Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Педагогические системы специального образования
|
|
Система специального образования представляет собой специ-
фическое социокультурное единство, но одновременно является
подсистемой массового образования, обеспечивающей реализа-
цию социально-гуманистической функции общества в отноше-
нии своих членов, имеющих ограниченные возможности жизне-
деятельности и трудоспособности, содействующей их развитию,
образованию и социализации.
Особенность системы специального образования состоит в том,
что она, в отличие от системы массового образования, существо-
вавшей с древнейших времен, возникла лишь на определенном
этапе развития человеческой цивилизации, когда общество до-
стигло необходимой нравственно-этической зрелости и социаль-
ной культуры, соответствующего уровня развития экономики и
образования, а также научной готовности обеспечивать образова-
тельные инновации.
В соответствии с требованиями методологии системного под-
хода в педагогике (Т.А.Ильина, Т.А.Дмитренко, В.А.Сластёнин,
И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и др.) педагогические объекты как си-
стемы изучаются на основе применения функционально полной
совокупности подходов — системно-структурного, функциональ-
но-целевого, синергетического, кибернетического, факторного.
С помощью системно-структурного подхода целостная педаго-
гическая система рассматривается как взаимосвязанная совокуп-
ность компонентов; функционально-целевой подход позволяет
определить назначение и функции как компонентов системы, так
и ее самой в целом; синергетический подход дает возможность
выявлять общие закономерности самоорганизации устойчивых
структур в открытых (педагогических) системах; кибернетический
подход предусматривает изучение объектов педагогического уп-
равления, организующих структур, прямых и обратных связей
между ними, выделение и обоснование этапов управления, раз-
работку модели функционирования педагогической системы; с
помощью факторного подхода обнаруживаются и классифициру-
ются противоречия, действующие и возникающие в педагогиче-
ской системе (Т.А.Дмитренко).
Системно-структурный подход способствует видению внутрен-
ней структуры системы специального образования, состоящей из
подсистем, или систем более низшего порядка, а именно специ-
ального образования людей с определенными ограничениями воз-
можностей (слуха, зрения, интеллектуальной деятельности и т.д.),
систем, также находящихся в сложных структурных и функцио-
нальных связях и отношениях как между собой, так и с внешни-
ми системами.
Специальное образование в целом, как и педагогические сис-
темы образования людей с теми или иными ограничениями жиз-
недеятельности, представляет собой не просто систему специаль-
ных образовательных учреждений для различных категорий людей
с ограниченными возможностями. Каждая из этих систем, будучи
сложной социально-культурной, процессуальной, саморазвива-
ющейся, способной к сохранению и/или совершенствованию своей
организации в зависимости от изменения внешних и внутренних
условий, является целостным комплексом избирательно вовле-
ченных компонентов: обучаемых, воспитанников с особыми об-
разовательными потребностями, педагогов-дефектологов и дру-
гих специалистов, связанных со специальным образованием; под-
систем научных и методических знаний (теорий, идей, концеп-
ций, определяющих структур, содержательных циклов, дидакти-
ческих и функциональных условий); содержаний и технологий
профессиональной деятельности специалистов-дефектологов; под-
систем информационного, нормативного, экономического, ма-
териального и технического обеспечения; подсистем управления
и контроля, обеспечения внутрисистемных и межсистемных кон-
тактов разных уровней, связей и взаимодействий со значимыми
для единой системы макросистемами, т.е. системами более высо-
кого уровня, — все это благодаря сложному сетевому взаимодей-
ствию и взаимовлиянию направлено на достижение социально
значимого результата. При этом важно непростое взаимо-
действие элементов системы, а их взаимное содействие
получению конечного результата, или достижению за-
данной цели.
Во взаимодействие (пересечение) с системой специального
образования и ее подсистемами входит система социальных взаи-
моотношений, оказывая значительное влияние на развитие и спе-
циального образования в целом, и его подсистем.
Современные исследователи в области специальной педагоги-
ки в этом контексте говорят о едином целостном комплексном
многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, включа-
ющем образовывающие, воспитывающие и социализирующие
сферы1.
С точки зрения функционально-целевого подхода взаимодей-
ствие каждой целеустремленной системы направлено на достиже-
ние внешних или внутренних целей, причем первые задаются из-
вне другой системой/системами более высокого порядка (напри-
мер, системой социальных взаимоотношений), а внутренние цели
отражают реальный характер деятельности данной системы. Оп-
тимальным представляется максимально полное соответствие внут-
ренних целей функционирования системы (ее «выходов») внеш-
ним, заданным ей, целям (ее «входам»).
__________
1 Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое про-
странство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушени-
ями. — Череповец, 2006.
Современная теория педагогики рассматривает педагогическую
систему в динамике как целостный педагогический процесс.
Важнейшими отличительными свойствами современных педа-
гогических систем специального образования, обеспечивающими
совпадение внешних и внутренних целей функционирования, яв-
ляются: их гуманистический характер, толерантность, восприим-
чивость и открытость, выраженное личностное начало (Л.В.Анд-
реева), а также антропологическая детерминированность, преду-
сматривающая предоставление специальной педагогической по-
мощи на всех возрастных этапах развития человека; вариативность
и полифундаментальность; доступность; адаптивность к возмож-
ностям и специальным образовательным потребностям обучаю-
щихся, воспитанников; адаптирующий характер педагогических
систем специального образования; творческое сочетание тради-
ций отечественного специального образования с зарубежным опы-
том; обеспечение компенсации ограниченных возможностей че-
ловека и коррекции вторичных нарушений в его развитии; сис-
темно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутрен-
ними элементами самой системы, так и со значимыми для нее
структурами внешних систем разного уровня.
Гуманистический характер педагогических систем специально-
го образования проявляется в том, что ведущим критерием эф-
фективности их функционирования является развитие личности
человека с ограниченными возможностями, содействие ее само-
осуществлению, самореализации, возможно более самостоятель-
ной и независимой жизнедеятельности в обществе.
Толерантность сказывается в безусловном принятии ценности
любой человеческой жизни, как бы сильно она ни была отягоще-
на нарушением физического или психического развития, в при-
знании права всех индивидов гражданского общества быть разны-
ми, обладающими многообразными проявлениями человеческой
индивидуальности и самовыражения, в уважительном отношении
к любому человеку с ограниченными возможностями вне зависи-
мости от его внешних данных, интеллектуальных, поведенческих
и иных особенностей.
Восприимчивость и открытость систем специального образо-
вания выражается в их чутком реагировании на видоизменяющи-
еся особые образовательные потребности обучающихся, воспи-
танников с ограниченными возможностями, а также на отече-
ственные и зарубежные новации в науке и образовании, содей-
ствующие совершенствованию способов и форм педагогической
помощи человеку с ограниченными возможностями.
Личностное начало проявляется особенно заметно потому, что
многие педагогические концепции и подходы в специальном об-
разовании — это результат индивидуальных научных исканий и
реальной практики обучения и воспитания детей с ограниченны-
ми возможностями и они обычно персонифицируются с именами
выдающихся ученых-дефектологов, научный и практический по-
иск которых отразился на становлении соответствующей педаго-
гической (или дидактической) системы образования.
Антропологическая детерминированность специального образо-
вания обусловлена его ориентированностью на весь жизненный
цикл человека и учетом того, как дефект или нарушение разви-
тия, вызывающее ограничение возможностей жизнедеятельности
с первых месяцев жизни, предопределяет последующую специ-
фику образовательных и социальных потребностей и самого ре-
бенка, и его семьи. Только ранняя диагностика и максимально
раннее начало комплексной медико-психолого-педагогической по-
мощи создают возможности для того, чтобы минимизировать воз-
никновение и формирование вторичных нарушений и отклоне-
ний в развитии ребенка, направить траекторию его индивидуаль-
ного и социального развития в благоприятное русло. Первичный
дефект или нарушение развития не исчезает с завершением школь-
ного обучения. На протяжении всей жизни такой человек нужда-
ется в специальной психолого-педагогической поддержке, помо-
гающей ему решать соответствующие тому или иному возрасту
жизненные задачи.
Вариативность и полифундаментальность педагогических сис-
тем специального образования основаны на том, что на совре-
менном этапе становления постнеклассической науки та или иная
педагогическая система может иметь в своем основании отличаю-
щуюся от других собственную теоретико-методологическую плат-
форму, позволяющую успешно решать задачи, поставленные внеш-
ними целями развития системы. Так, например, и традиционная
олигофренопедагогика, и лечебная педагогика Р.Штайнера —
К.Кёнига, и педагогическая система М.Монтессори, имея одну
и ту же цель, но различающиеся теоретико-методологические ос-
нования, успешно и эффективно реализуют собственные ориги-
нальные педагогические концепции обучения и воспитания детей
с нарушениями умственного развития.
Вариативность также обусловлена необходимостью реализации
индивидуального и дифференцированного подходов к обучающим-
ся, воспитанникам, предоставления им различных уровней и ва-
риантов обучения, возможностей преодоления пространственных
ограничений в получении образования и создания условий для
переноса процесса образования за пределы специальных образо-
вательных учреждений — в семью, в массовые образовательные,
культурно-досуговые и медицинские учреждения, а также в не-
традиционные структуры социализации или социальной поддер-
жки — коррекционно-развивающие и реабилитационные цент-
ры, общины (например, кэмпхиллские общины, общины Ж.Ва-
нье, детские деревни и др.).
Доступность выражается не только в реальной доступности
специального образования для человека с ограниченными воз-
можностями и в свободе выбора типа и вида образовательного
учреждения, но и в обеспечении ему специальной педагогиче-
ской помощи вообще как особой формы социальной поддержки,
создании действительно равных возможностей получения образо-
вания в условиях любой формы организации обучения — в массо-
вом или специальном образовательном учреждении или на дому.
Адаптивно-адаптирующий характер педагогических систем спе-
циального образования проявляется в том, что, с одной сторо-
ны, их развитие постоянно направлено на приспособление к из-
меняющимся внешним социокультурным условиям и результатам
внутреннего саморазвития и самосовершенствования, к новым
факторам и формам функционирования (например, активная ре-
ализация признанной необходимости ранней комплексной помо-
щи детям с ограниченными возможностями, внедрение и усвое-
ние нового практического опыта и научных данных об обучении и
воспитании детей с тяжелыми и множественными нарушениями
и др.). Выражается он и в приспособлении образовательных усло-
вий к возможностям и потребностям человека с ограничениями
жизнедеятельности и, кроме того, в направленности всей систе-
мы на жизненное, социальное адаптирование такого человека
средствами компенсации ограниченных возможностей и коррек-
ции вторичных нарушений в развитии. Нормативную сторону это-
го процесса обеспечивает и контролирует специализированный
образовательный стандарт.
Творческое сочетание отечественных традиций специального об-
разования с зарубежным опытом обеспечивается вхождением Рос-
сии в мировое образовательное пространство и участием ее науч-
ного и педагогического сообщества в коллективном творческом
процессе поиска наилучших путей и способов образования людей
с ограниченными возможностями.
Системно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внут-
ренними элементами системы специального образования, так и
со значимыми для нее элементами и структурами внешних систем
разного уровня обеспечивает ее устойчивое развитие и самораз-
витие, коррекцию векторов этого развития в соответствии с «вхо-
дами», или внешними целевыми установками, системы. Данное
положение сформулировано как идеальное, к которому стремят-
ся в своем развитии педагогические системы специального обра-
зования. В то же время в реальности, как отмечено в теории общей
педагогики, «...поскольку взаимодействие по линии метасвязи
(внешней для педагогической системы) идет не сплошным пото-
ком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то из-
менения педагогической системы, ее перестройка и адаптация
находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы
Педагогические системы специального образования различа-
ются не своими сущностными характеристиками, а ихназна-
чением, особенностями организации, специфи-
кой реализуемого с о д е р ж а н и я в зависимости от тех или
иных теоретических положений, составляющих их основу. С уче-
том возрастных особенностей обучающихся и воспитанников и
предусмотренных уровней образования педагогические системы
могут быть предназначены для оказания ранней комплексной по-
мощи, для дошкольного и школьного специального образования,
для профессиональной подготовки. В соответствии с номенклату-
рой основных нарушений психофизического развития, а также
особой образовательной ситуацией детей, имеющих те или иные
нарушения развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппа-
рата и др.) или сочетание нарушений, педагогические системы
специального образования могут быть ориентированы на обеспе-
чение педагогической помощи детям или взрослым именно с кон-
кретным нарушением.
|
|