Отбор речевого материала

Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют боль­шой объем речевого материала, включающий как обиход­но-разговорную, так и тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в груп­пе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки сло­ва и фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой —

Раздел III

возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми 2-3-летнего возраста невелики.

Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго­ворная лексика, необходимая для удовлетворения потреб­ностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, не­верно, молодец и др.

Во-вторых, это речевой материал, связанный с темати­кой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, так и сгрупированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становят­ся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответ­ственно обеспечиваются повторяемость речевого материа­ла, включение в речь применительно к разным темам.

В зависимости от тематики этот материал концентри­чески расширяется на последующих занятиях. При перс­пективном планировании сурдопедагоги заранее определя­ют объем и состав речевого материала по теме на определен­ный отрезок времени (месяц, квартал).

Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксиру­ется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экра­ном.

Помимо заранее отобранного словарного и фразового ма­териала часть слов может вводиться в связи с непредусмот­ренными ситуациями. Это и незапланированный приход го­стей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаи­моотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слов и выражений,

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем много­кратно повторяемые на занятиях слова.

Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, ру­ководствуясь рядом критериев.

Важнейшим критерием отбора речевого материала яв­ляется его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую оче­редь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день стал­кивается в быту и которые многократно повторяются. Пла­нируя, например, речевой материал по теме «Одежда», пе­дагог включает названия используемой одежды и действия с ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку, шапку...).

При отборе лексики к различным темам педагог включа­ет в словарь различные грамматические категории, исполь­зование которых необходимо в ситуации общения по дан­ной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций об­щения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бы­вают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при орга­низации первых занятий. Обучение пониманию и использо­ванию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой пред­метный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В за­висимости от тематики и коммуникативной ситуации в сло­варь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно, правильно, вкусно...), местоимения (ты, я, твой...), воп­росы и вопросительные слова (кто это? что это? чей?...) и другие категории, необходимые для организации обще­ния.

В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как

Раздел III

наличие определенной последовательности в предъявлении слов и отработке их значений отражается на качестве их ус­воения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства; слова, обозначающие час­ти целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами наденьте-снимите (аппараты), встаньте—сядьте, хоро­шо—плохо, да—нет, большой—маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточня­ются значения некоторых слов, объединенных видо-родовыми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения (яблоко, груша, банан... — фрук­ты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные си­нонимическими отношениям (дети, ребята).

Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо опре­делить, в каких речевых конструкциях будут использовать­ся слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточ­нить синтагматические связи. В рамках существующего под­хода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конст­рукции, выделяет слова, значения которых необходимо рас­крыть, а затем снова включает слово в простые по структу­ре и содержанию высказывания. Например, познакомив де­тей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На пер­вых порах это достаточно простые побудительные конструк­ции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения (убери лож­ку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отри­цания (нет ложки).

В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способство-

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

вать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.

Приведем пример отбора речевого материала по теме «Иг­рушки». Речевой материал предъявляется в виде словосоче­таний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова.

1-й год обучения (1-я младшая группа): Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «спасибо». Собаки нет. Где собака? Там.

2-й год обучения (младшая группа): К нам пришли гос­ти. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет». Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще? Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока». Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги мишке.