Обучение глобальному чтению

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-

менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках включается в процесс обучения маленьких детей не для ускорения овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предметной деятельности графическими, т. е. наглядными средствами.

Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в определённой степени другими сенсорными системами и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавочные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомогательную роль.

Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исчезает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую практику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения восприятия детьми невозможно, замедлить произнесение каждой речевой единицы нежелательно, поскольку это приведет к нарушению естественного темпа, к распадению процесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной действительностью, нужен достаточный опыт владения словесной речью и должный уровень внимания, развития произвольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвойственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени.

Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица говорящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сторонники устной речи в обучении этих детей допускали сопровождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтверждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-

допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым результатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.

Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегчения зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) предлагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах кинопленки фиксировалась артикуляция изолированных звуков произнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в устной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чтению с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом отдельных зафиксированных артикулем, образующих структуру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привился даже в работе со школьниками, хотя при постановке звуков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование пособий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глухих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.

Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отношений и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с другой — достаточного развития аналитико-синтетической деятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.

Целостное восприятие движений губ с лица говорящего, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух речевых звучаний, формирует у не владеющего словесной речью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют написанным на табличке тем же словом, в новом оформлении — графическом, т. е. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изображения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый рисунок слова, сопровождающий устное проговаривание, постепенно при многократном предъявлении запоминается ребёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.

Табличка — это нечто промежуточное, но вполне материальное, между реальным предметом и его символом (словесным знаком). Это целостное восприятие письменного слова и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно обнаружить и у слышащих дошкольников.

О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нормальным слухом могут узнавать слова, написанные народном языке, отличать шрифт своего языка от других незнакомых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме языковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообщалось об эксперименте, проведенном с детьми различных национальностей в возрасте 3-3, 5 лет. Ещё не умеющим читать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать «мамину записку». Предъявлялся целый набор записок на разных языках, написанных разными шрифтами: иероглифами, готическим, латинским и славянским шрифтами. Дети безошибочно находили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это подтверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже формирование у него представлений о родной письменности задолго до овладения грамотой.

Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой и в отношении слышащих детей, и тем более име-

ющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в речевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, которые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной возрастной стадии. Но почему-то именно изучению букв детьми уделяется иногда чрезмерное внимание.

Использование письменного слова для глобального чтения в обучении неслышащих детей раннего возраста представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности человека. Намечаются более полное использование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возрасту глобального чтения у детей расширяется база для развития речевого мышления.

А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внутренней речи и мышления, отмечал, что порождение внутренней речи и абстрактного мышления возможно из разных источников: как из внешней громкой речи, так и «из слухового восприятия речи других людей, чтения и письма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и формирование внутренней речи и мышления».

Итак, глобальное чтение не только направлено на подкрепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внутренней речи и речевого мышления, для уточнения значения слова.

Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предметам, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названиями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включается тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3, 5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их то в запас-

ных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгом порядке.

В обучении таблички применяются по-разному. Но сначала идет устное проговаривание, потом предъявление таблички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближенно, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) табличку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать табличку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.

Отдельно от предварительного проговаривания таблички также могут быть использованы, но не сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными речевыми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после многократных упражнений (повторений) в соотнесении предметов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблички дети усваивают разные поручения, организующие занятие: иди(те), встанъ(те), сядъ(те), наденъ(те) наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соотносят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и видов деятельности дети не только могут называть предъявленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно называют их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педагогом смотрят ему на губы, фактически подражают говорению, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ и с таблички развивается у разных детей неравномерно и в

разной последовательности. У отдельных детей замечен высокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но и в стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).

Различать таблички дети начинают по самым несущественным признакам (по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, точечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).

Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уверены, что дети запомнили общее изображение самого слова, так как достаточно адекватно реагируют на используемые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички: заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бумаге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче), — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избежание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение процесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оля и т. д.

Обычно в первую очередь дети прочитывают и запоминают собственные имена, имена близких людей, названия любимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем актуальными для них становятся некоторые поручения и сообщения о предстоящих делах: пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к процессу аналитического чтения. Дети, многократно воспринимая одни и те же таблички в разных условиях, без специального показа начинают различать их по характерному облику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога.

Чем точнее у ребенка становится произношение определенных звуков, тем лучите он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствующие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих звукоподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например: а-а-а (укачивание куклы), ав-ав (собачка), пи-пи-пи (птичка), мяу (кошка). Замечено, что соотношение звуков и букв касается в первую очередь гласных: у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко воспринимаемые по чтению с лица, но наиболее трудно произносимые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, я, и некоторые другие.

Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, поскольку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне целостности, синкретизма. Специально форсировать процессы анализа именно буквенного состава слова нецелесообразно, и тем более не оправданно идти к целому слову от отдельных букв.

Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опоры, т. е. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного слова (с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки). Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является не просто неизбежным, но крайне необходимым и полезным для овладения слитным естественным произношением на последующих этапах обучения.