Обучение глобальному чтению

На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-

Раздел III

менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках вклю­чается в процесс обучения маленьких детей не для ускоре­ния овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предмет­ной деятельности графическими, т. е. наглядными средст­вами.

Поскольку недостатки слуховой функции компенсиру­ются в определённой степени другими сенсорными система­ми и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавоч­ные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомога­тельную роль.

Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исче­зает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую прак­тику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения вос­приятия детьми невозможно, замедлить произнесение каж­дой речевой единицы нежелательно, поскольку это приве­дет к нарушению естественного темпа, к распадению про­цесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной дей­ствительностью, нужен достаточный опыт владения словес­ной речью и должный уровень внимания, развития произ­вольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвой­ственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени.

Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица гово­рящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сто­ронники устной речи в обучении этих детей допускали сопро­вождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтвер­ждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым ре­зультатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.

Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегче­ния зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) пред­лагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах киноплен­ки фиксировалась артикуляция изолированных звуков про­изнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в уст­ной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чте­нию с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом от­дельных зафиксированных артикулем, образующих струк­туру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привил­ся даже в работе со школьниками, хотя при постановке зву­ков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование посо­бий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глу­хих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.

Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отноше­ний и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с дру­гой — достаточного развития аналитико-синтетической де­ятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.

Раздел III

Целостное восприятие движений губ с лица говоряще­го, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух ре­чевых звучаний, формирует у не владеющего словесной ре­чью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют на­писанным на табличке тем же словом, в новом оформле­нии — графическом, т. е. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изобра­жения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый ри­сунок слова, сопровождающий устное проговаривание, по­степенно при многократном предъявлении запоминается ре­бёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.

Табличка — это нечто промежуточное, но вполне мате­риальное, между реальным предметом и его символом (сло­весным знаком). Это целостное восприятие письменного сло­ва и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно об­наружить и у слышащих дошкольников.

О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нор­мальным слухом могут узнавать слова, написанные народ­ном языке, отличать шрифт своего языка от других незна­комых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме язы­ковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообща­лось об эксперименте, проведенном с детьми различных на­циональностей в возрасте 3-3, 5 лет. Ещё не умеющим чи­тать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать «мамину записку». Предъявлялся целый набор записок на разных языках, на­писанных разными шрифтами: иероглифами, готическим, латинским и славянским шрифтами. Дети безошибочно на­ходили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это под­тверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже фор­мирование у него представлений о родной письменности за­долго до овладения грамотой.

Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой и в отношении слышащих детей, и тем более име-

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

ющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в ре­чевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, ко­торые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной воз­растной стадии. Но почему-то именно изучению букв деть­ми уделяется иногда чрезмерное внимание.

Использование письменного слова для глобального чте­ния в обучении неслышащих детей раннего возраста пред­ставляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобраз­ный способ символизации предметного окружения и рече­вой деятельности человека. Намечаются более полное ис­пользование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возра­сту глобального чтения у детей расширяется база для разви­тия речевого мышления.

А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внут­ренней речи и мышления, отмечал, что порождение внут­ренней речи и абстрактного мышления возможно из раз­ных источников: как из внешней громкой речи, так и «из слухового восприятия речи других людей, чтения и пись­ма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и форми­рование внутренней речи и мышления».

Итак, глобальное чтение не только направлено на под­крепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внут­ренней речи и речевого мышления, для уточнения значе­ния слова.

Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предме­там, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названи­ями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включа­ется тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3, 5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их то в запас-

7—2461

Раздел III

ных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгом порядке.

В обучении таблички применяются по-разному. Но сна­чала идет устное проговаривание, потом предъявление таб­лички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближен­но, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) таблич­ку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать таблич­ку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.

Отдельно от предварительного проговаривания таблич­ки также могут быть использованы, но не сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными рече­выми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после мно­гократных упражнений (повторений) в соотнесении пред­метов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблич­ки дети усваивают разные поручения, организующие за­нятие: иди(те), встанъ(те), сядъ(те), наденъ(те) наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соот­носят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и ви­дов деятельности дети не только могут называть предъяв­ленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно назы­вают их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педаго­гом смотрят ему на губы, фактически подражают говоре­нию, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ и с таблички развивается у разных детей неравномерно и в

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

разной последовательности. У отдельных детей замечен вы­сокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но и в стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).

Различать таблички дети начинают по самым несуще­ственным признакам (по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, то­чечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).

Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уве­рены, что дети запомнили общее изображение самого сло­ва, так как достаточно адекватно реагируют на используе­мые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички: заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бу­маге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче), — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избе­жание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение про­цесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оля и т. д.

Обычно в первую очередь дети прочитывают и запомина­ют собственные имена, имена близких людей, названия лю­бимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем акту­альными для них становятся некоторые поручения и сооб­щения о предстоящих делах: пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к про­цессу аналитического чтения. Дети, многократно воспри­нимая одни и те же таблички в разных условиях, без специ­ального показа начинают различать их по характерному об­лику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога.

Раздел HI

Чем точнее у ребенка становится произношение опре­деленных звуков, тем лучите он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствую­щие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способ­ствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих зву­коподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например: а-а-а (укачивание куклы), ав-ав (собач­ка), пи-пи-пи (птичка), мяу (кошка). Замечено, что соотно­шение звуков и букв касается в первую очередь гласных: у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко восприни­маемые по чтению с лица, но наиболее трудно произноси­мые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, я, и некоторые другие.

Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, посколь­ку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне це­лостности, синкретизма. Специально форсировать процес­сы анализа именно буквенного состава слова нецелесообраз­но, и тем более не оправданно идти к целому слову от отдельных букв.

Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опо­ры, т. е. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного сло­ва (с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки). Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является не просто неизбежным, но край­не необходимым и полезным для овладения слитным есте­ственным произношением на последующих этапах обучения.