Речевой деятельности

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

В обучении языку детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах реализуется наряду с генетическим и структурно-семантическим деятелъностный принцип. Владение словесной речью, исходя из данного принципа, рассматривается как проявление совокупности различных видов деятельности. Традиционными видами речевой деятельности в обучении глухих и слабослышащих принято считать слушание, зрительное восприятие с лица и руки речевых единиц, чтение, говорение, дактилирование, складывание из разрезной азбуки.

Структура речевой деятельности, согласно взглядам психологов, принципиально сходна со структурой любой практической деятельности, т. е. в ней выделяются ориентировочная основа, способы действий, мотивационно-потребностный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама

речь зарождается в недрах и в условиях предметной деятельности. В этой связи можно опять обратиться к известному положению, высказанному А.Р. Лурия, о том, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах предметной деятельности ребёнка. Речь появляется как вторичная знаковая система, заменяющая реальные предметы, действия, качества, состояния, отношения и т. п.

На первоначальном этапе обучения словесной речи происходит закладка всех указанных видов речевой деятельности, но проявляются они не в чистом, изолированном варианте, а функционируют как специфические речевые комплексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где они поддерживают и усиливают друг друга. Так же взаимосвязаны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием, говорение с чтением с губ и другие комплексы.

Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошкольных учреждениях принята устная речь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в дальнейшем обучении. Слушание через активизацию остаточного слухового резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в большей степени в отношении неречевых сигналов (звуки барабана, бубна, дудки и пр.). А восприятие живых звучаний в ходе направленного обучения подкрепляется зрительным восприятием. В основном на зрительной основе, когда ребёнок следит за движением губ говорящего, устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает улавливать и различать наиболее четко артикулируемые звукосочетания в структуре слов, произносимых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом за счёт опоры на слуховое восприятие получает дополнительные, весьма существенные добавки. В зависимости от состояния слуховой функции детьми могут улавливаться различные компоненты речи: гласные звуки (особенно под ударением), целые слоги со звонкими или взрывными согласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая

характеристика целого слова или части речевой цепочки (синтагмы). Дети начинают замечать начало и окончание речевых действий. Слабослышащие дети и имеющие пограничное состояние слуха быстро научаются воспринимать контур слова, вычленять знакомые слова из речевого потока. Навык слухо-зрительного восприятия как целостного синтетического образования совершенствуется по мере накопления в речевом опыте детей языковых единиц разного уровня (звуков, слов, фраз). Во многом совершенствованию каждого вида речевой деятельности внутри этого комплекса (слух+зрение) способствует специально организованное обогащение звукового и речевого окружения.

Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков, звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Необходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за поведением говорящих людей. Педагог специально демонстрирует своё общение с родителями, работниками дошкольного учреждения, разговор по телефону; дети видят говорящих сверстников, наблюдают за речью действующих лиц по телевизору и пр.

В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия постепенно увеличивается объём речевого материала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель-ное восприятие начинает функционировать не только в слитном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельности. Это и есть анализ через синтез (раздельность через первоначальную целостность).

Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоционально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, несознательного бормотания и даже некоторого набора естественных указательных жестов. При этом поводом для активного лепета становится слухо-зрение. В процессе обучения словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым) проговаривание при приближенном произнесении контура слова или его части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные заготовки слов или коротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано

с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуляции. Кроме того, в обучении произношению широко используется фонетическая ритмика. Так речевые движения вызываются и поддерживаются крупными движениями рук и туловища. Говорение базируется на акустических, зрительных и кинестетических ощущениях.

Чем точнее произносительная сторона речи и предметная отнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее становится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также не сразу становится самостоятельным видом речевой деятельности, когда в её структуре присутствуют все компоненты, т. е. ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи, сознательно варьирует способы выполнения речевых действий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полной мере появляются семантический, синтаксический и прагматический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осознанного речевого поведения с преобладанием самостоятельного говорения и подлинно инициативной речи складывается медленно и только в коммуникативных условиях, когда общение на речевой основе становится важной жизненной потребностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихийно, а специальной организацией обучения, когда ребенку необходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-то поделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-то возразить, что-то сообщить.

В специальных условиях обучения глухие и слабослышащие дети не должны просто заучивать слова, различать их на слух, отрабатывать произносительные навыки, соотносить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овладевают общепринятым средством общения, обмениваются нужной информацией в реальной коммуникативной ситуации.

В то же время нельзя запрещать маленьким детям разными способами пробовать свои речевые возможности. Например, в дошкольной группе одна девочка, желая наладить общение с педагогом и просто привлечь к себе внимание, часто повторяла: «Мама Тома, папа Саса, а я Таня». Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или только приступая к его выполнению, обычно громко провозглашал:

«Аки певи!» (Олег первый!). Маленькая Юля (около 3 лет) с определенной регулярностью напоминала: «Мама там, тома, У ля тут!» (Мама там, дома, а Юля тут). Эти высказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, в которой оказывались дети, но и это способствовало воспитанию у них речевой активности, актуализировало говорение как вид речевой деятельности, приближая его к норме. Некоторые дети, желая привлечь внимание взрослого и получить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно называть окружающие предметы и многократно повторять одни и те же слова. Хотя не любое говорение соответствует задачам коммуникации, но и оно способствует развитию способов выполнения этого вида речевой деятельности. Примеры некоммуникативного применения речевых средств можно встретить у некоторых глухих школьников. Учитель сообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ «По следам». Один из любителей поговорить моментально даёт ответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность всегда поощряется. Он заявляет: «Я согласен, что рассказ называется «По следам». В другой раз кто-то из учеников в ответ на сообщение учителя, что темой урока является изучение главных членов предложения, моментально изрекает: «Я удивляюсь, что тема урока «Главные члены предложения».

Примеры некоммуникативного применения речевых средств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выявлял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ общения в статье под названием «Ваня, как тебя зовут?». Поэтому обучение говорению как виду речевой деятельности не сводится к правильному построению фразы или качественному произношению речевых единиц, а направлено на развитие коммуникативной способности ребенка с нарушенным слухом.

Специфическим видом речевой деятельности на первоначальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц (слов или коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал, написанный крупными печатными буквами (3-4 см). Глобальное чтение

предполагает не побуквенное или послоговое восприятие слова, а восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изображение становится не только дополнительным зафиксированным знаком каких-то объектов, действий и пр., но вторичным знаком устно произнесённого слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица) используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении языку (№ 1). Этим знаком (табличкой) помечается каждый обозначенный устным словом объект, каждое действие, каждая ситуация, любое поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или буквосочетаний в написанном слове, оно выглядит для него как целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком, по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крючков, палочек, перекладинок и т. п., дети при сопровождении ими говорения усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорения и зрительного восприятия слов. Вначале устное обозначение предмета и показ соответствующей таблички выполняются взрослым и ребенком совместно, почти синхронно, а затем постепенно от ребёнка начинают требовать самостоятельного выбора и подкладывания к предмету (картинке) нужной таблички. Таким образом табличка используется в двух планах: в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как проговоренное слово (экспрессивная речь). Иногда ребёнок просит какую-то игрушку или сладости, но не может произнести внятно это слово, он стремится подкрепить название выбором таблички, находит её среди других и предъявляет взрослому. Глобальное чтение как вид речевой деятельности — необходимый этап в овладении аналитическим чтением (со знанием и различением буквенной структуры слова). Но элементарный анализ (начало выделения букв в слове) происходит уже и к концу первоначального этапа обучения словесной речи. Этот процесс ускоряется за счёт наблюдений детьми за педагогом, который прописывает иногда слова на доске. Но главный толчок к развитию элементарного членения слова и узнавания в нём отдельных букв становится такой вид речевой деятельности, как складывание из разрезной азбуки. Используя наиболее знакомые по изображению на них слов таблички в качестве на-

глядного материала, дети вместе с педагогом по образцу его действий складывают короткие слова (кот, мяч, дом и т. д.). Затем педагог, предъявляя табличку, предлагает детям самим складывать слова. Он облегчает задачу тем, что нужное количество букв из разрезной азбуки даётся детям в готовом виде. На всех этапах педагог следит, чтобы буквы подбирались по порядку — по линии слева направо так, как слово будет прочитываться. Позже слова складываются детьми самостоятельно, даже без опоры на табличку. Особенно это касается таких слов, как названия любимых игрушек, сладостей, имён близких людей и т. п. Складываются слова и из целых слогов. Это ускоряет само предметное действие и даёт возможность связать действие, восприятие и прогова-ривание. Задачей при складывании из разрезной азбуки является усвоение целого слова, а не его составных частей. Запоминание образа составляющих его букв происходит непроизвольно, попутно. Примерно так идёт и развитие навыков письма. Дети иногда срисовывают с табличек некоторые актуальные для них слова: мама, папа, баба, а также свое имя. Подражая письму взрослых, они иногда имитируют подписи на открытках (пишут поздравления). Это обычные детские каракули, в составе которых иногда мелькают начертания знакомых букв. Так проявляется один из вариантов подражательной способности действиям взрослого, и к нему следует относиться с пониманием и терпением.

Подводя итог сказанному, важно иметь в виду, что каждый из видов речевой деятельности на данном этапе присутствует в зачаточном состоянии. Дальнейшее развитие всех видов речевой деятельности и будет характеризовать владение языковым материалом, речевым поведением, языковую способность в целом.