Сущность педагогического проектирования

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития образовательной организации и др. Важной характеристикой образовательных проектов является их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагога (педагогического коллектива) за определенный период времени.

Проект - это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Педагогический проект включает в себя прогностическое видение путей решения актуальной педагогической проблемы, содержит комплекс приоритетов, целей, задач и методов педагогической деятельности.

Педагогическое проектирование - это система планируемых и реализуемых действий обучающихся и педагогов, необходимых условий и средств, для достижения определенных педагогических целей, которые в свою очередь зависят от выбора приоритетных педагогических ценностей. Педагогическое проектирование, как процесс оформления замысла реализации целостного решения педагогической задачи, может быть представлено в четырёх аспектах: содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.).

Подчеркнём, что педагогическое проектирование возможно только в том случае, если ценности, смысл и ресурсы принимаются ребенком и направлены на его развитие. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых субъектов.

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву может считаться А.С. Макаренко. Он на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику наказания», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления». Продуманность действий, их последовательность, терпение, ориентированность на индивидуальные особенности воспитанника отличают его педагогическую систему. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.

Важнейшая актуальная проблема, с которой сталкивается педагог на этапе проектирования учебного процесса, — это проектирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель создаёт свою собственную программу деятельности, самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить обучающиеся); исходным уровнем подготовленности обучающихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.

В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его задачного структурирования. При ее решении предлагается разводить понятия " дидактический материал" и " учебный материал". Дидактический материал, с точки зрения Г.А. Балла, — это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи (учебные пособия, карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д., в том числе материалы, созданные на базе информационных технологий).

Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение [6].

Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А. Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и " звеном" учебного процесса [2].

Конструируя учебный процесс, учитель мысленно проходит все ступени деятельности, которая приведёт к намеченному результату. Модель учебного процесса представляется в виде проекта учебной темы, которая получила название технологической карты.

В структуре технологической карты урока выделяются блоки, соответствующие идее технологизации учебного процесса:

І) блок целеполагания (что необходимо сделать, воплотить): тема урока, цель и задачи урока, планируемый результат (ЗУНы), личностноформирующая направленность урока;

ІІ) инструментальный блок (какими средствами это достижимо): тип урока, учебно-методический комплекс (источники информации, оборудование, дидактическое сопровождение);

ІІІ) организационно-деятельностный блок (структуризация на действия и операции): таблица-схема «План урока» (этапы, продолжительность, действия учителя и действия обучающихся), диагностика результатов урока, коррекция.

Итак, перечислим позиции, на которые учитель должен опираться при конструировании технологической карты урока: карта имеет статус документа; в ней фиксируется логическая структура учебного курса (темы); указаны операции, их составные части; названы материалы, оборудование; указаны инструменты; обозначены технологические режимы; рассчитано время; определён квалификационный статус исполнителей. Технологические карты по всем темам учебного курса интегрируются в атлас технологических карт, который становится носителем основного содержания курса.

Изучение и обобщение педагогического опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит прежде всего в том, что при проектировании содержания образования должны быть учтены следующие ограничения: соответствие требованиям научности и практической значимости; оно должно укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени; соответствие уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания.

Отметим, что приступая к конструированию педагогического процесса, особенно важно, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или внеклассное воспитательное мероприятие, в структуре целостного педагогического процесса.

Планирование педагогического процесса

Логическим итогом конструирования педагогического процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана или плана-конспекта.

Рассмотрим общие подходы к планированию педагогической деятельности:

· планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей совместной деятельности педагогов и воспитанников, строго отвечать задачам обучения, воспитания, развития личности обучающегося;

· материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует также учета данных педагогической диагностики об уровне обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общем развитии и воспитанности обучающихся, об уровне развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности;

· в планах должны найти свое отражение интересы и потребности обучающихся, должна быть предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами;

· научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность отдельных планов учебно-воспитательной работы с общешкольным планом.

Несомненно, содержание планов учебно-воспитательной работы зависит от состояния учебно-материальной базы школы, особенностей социальной инфраструктуры, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований:

- целеустремленность и конкретность образовательных задач;

- краткость плана, его компактность;

- разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

- преемственность, систематичность и последовательность;

- сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

- единство педагогического руководства и активности воспитанников;

- реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

- связь внутриклассной работы с работой вне школы;

- согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организаций;

- гибкость и вариативность планирования [1, С.322].

В дидактике различают два этапа подготовки учителя к уроку:

I этап – предварительный. Его результатом является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени (объём и последовательность) содержания учебного материала по предмету. Этапы тематического планирования учебного материала представлены в схеме 4.

II этап – непосредственный, результатом которого является продумывание и составление планов отдельных уроков. Этапы планирования урока и элементы плана урока представлены в схеме 5.

Какие же действия предпринимает учитель при подготовке к уроку. Это прежде всего выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения. Затем - планирование материала урока, которое включает следующие действия: отбор необходимого материала на один урок; выделение главного; структурирование учебного материала от более лёгкого к более сложному; определение места иллюстраций и демонстраций на уроке; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности. Далее – планирование работы обучающихся на уроке, которое заключается в выборе наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на различных этапах занятия, установление возможных затруднений школьников в тех или иных видах деятельности, увеличение степени самостоятельности обучающихся. И наконец, рациональное распределение времени на отдельные этапы урока. При этом важно продумать логические переходы от одного этапа урока к другому, определить характер руководства работой обучающихся на каждом этапе урока, предусмотреть возможные варианты изменения в ходе урока в зависимости от сложившейся педагогической ситуации.

Вопросы и задания для самоконтроля: