Теоретическое обоснование современной коммуникативно-деятельностной системы обучения языку детей с нарушенным слухом.

Описание педагогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психологическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психофизиологической основы организма ребёнка.
Учению о психофизических функциях, образующих первый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры личности и важного её компонента — способностей принято исходить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать способности на трёх качественно различных, но взаимосвязанных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.
В связи с этим, определяя возможности и пути преодоления недостатков в развитии глухих и слабослышащих детей, теоретически обосновывая способы коррекционно-развивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям.
Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при отклонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обойтись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.
Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздействия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «согласовании движений с чувствованием». Он впервые исследовал роль движений и двигательных ощущений в процессах восприятия и мышления.
Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-наглядном, так и при словесно-абстрактном мышлении благодаря кинестетическим ощущениям происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное впечатление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточной артикуляции. Он считал, что мысль есть первые две трети психического рефлекса.
Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального формирования на основе применения (упражнения) и закрепления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухонемых, несмотря на использование обходных путей, рефлекторный принцип сохраняется.
Значение учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах выражается в том, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания.
Материальная оболочка слова в форме определенного языкового или графического знака является необходимым средством выражения и существования чувственно-образного содержания мысли. Это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышления.
Вслед за И. М. Сеченовым и И. П. Павловым в своих психофизиологических исследованиях внутренней речи А. Н. Соколов рассматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные физиологии позволяют понять роль речедвигательного анализатора, развивающегося только в процессе применения словесной речи, её восприятия и воспроизведения.
Причина системного недоразвития или отсутствия речи при снижении слуха состоит в нарушении двух объективных систем, которые сложились в процессе развития человеческого общества и оказывают важное влияние на кодирование слуховых ощущений в специфические системы слухового восприятия (ритмико-мелодическая система кодов и фонематическая система кодов, т. е. система звуковых кодов языка) (А.Р. Лурия).
Язык функционирует в различных материальных субстанциях – звуковой, графической, двигательной. Следовательно, работать с языком можно в соответствующих формах – устной, письменной речи.
Л. С. Выготский отмечал, что первоначальная функция речи является коммуникативной. Язык необходим как средство общения, начиная с момента его присвоения ребенком в первые годы жизни. Следовательно, обучение глухих детей языку должно предусматривать овладение им как средством общения с окружающими людьми с самого начала. Для реализации эффективного обучения в дальнейшем обосновывались и реализовывались такие принципы как организация практической деятельности как важного условия формирования потребности в речевом общении, создание специальных и использование естественных ситуаций для формирования речевой активности и обучения применению речевых средств, организация речевой среды, предполагающей постоянное мотивированное общение с ребенком (С. А. Зыков).
Рассмотрение языка в деятельностном аспекте (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя и др.) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности применительно к проблеме обучения неслышащих детей. Учет основных операций порождения речевого высказывания (мотив-мысль, внутреннее программирование, лексическое и грамматическое воплощение, моторная реализация, осуществление во внешней речи) позволяет отобрать речевые средства для работы над речью, прослеживать целостность ее формирования у детей.
Сущность коммуникативной системы обучения применительно к детям дошкольного возраста отражена в деятельностном принципе, разработанном Л. П. Носковой. В процессе реализации всех видов практической деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой и др.) используются разнообразные ситуации для формирования речи. Сама речь также рассматривается как деятельность. Она имеет трехуровневую структуру (мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный уровни), что необходимо учитывать при организации работы по формированию речи. Особенно важно в дошкольном возрасте мотивационно-потребностный план, связанный часто с игровыми и другими интересами и деятельностью ребенка. То есть ребенок просит игрушку, используя устную речь или письменную табличку, чтобы получить ее; учит стих, чтобы рассказать его на празднике и пр.