Сущность и формы благотворительности 4 страница

ков поведения и физической неполноценности. Среди них было много педагогически запущенных.

Как правило, во вспомогательную школу принимали тех, кто безуспешно занимался в обычной школе в течение 2 лет. В единичных случаях во вспомогательную школу зачисляли непосредственно из семей. Все дети получали в школе бесплатный горячий завтрак. Летом учащихся вывозили в летнюю колонию.

С 1910 года в Москве ежегодно открываются новые вспомогательные классы при начальных школах и новые самостоятельные вспомогательные школы.

Осенью 1910 года было открыто 6 новых классов в различных районах Москвы. В 1911/12 учебном году в Москве функционируют 16 вспомога­тельных классов в 7 различных школах. В 1916 году был 51 вспомогательный класс в 20 школах. По подсчетам училищных врачей, потребность во вспомогательных классах примерно в два раза превышала их фактическое наличие. Предполагалось, что во вспомогательном обучении нуждалось 2, 1 % учащихся от обучавшихся в начальных школах детей. Если исходить из того, что в 1914 году в начальных школах Москвы занималось 70 000 учащихся, то количество подлежавших вспомогательному обучению детей составляло 1470.

Необходимость развития в Москве вспомогательного обучения была связана с тем, что в ноябре 1909 года Московская городская дума приняла постановление о введении в Москве всеобщего четырехлетнего начального обучения (раньше было трехлетнее). Введение всеобщего обучения, как это было и на Западе, всегда выдвигает проблему борьбы с второгодничеством и отсевом учащихся.

В связи с этим Московская городская дума поручила в 1910 году Московской городской управе подробно разработать вопросы, связанные с развитием вспомогательного обучения.

Московская городская управа после ряда совещаний с врачами и учителями вспомогательных школ выработала программу деятельности в области вспо­могательного обучения:

1) выяснение потребности во вспомогательных классах;

2) определение количества неуспевающих в начальных школах Москвы
и причин неуспеваемости (аномальность, слабые способности, педагогиче­
ская запущенность);

3) разработка условий приема во вспомогательные классы;

4) типы классов и их организация;

5) учебные планы и программы вспомогательных классов и школ;

6) подготовка персонала;

7) условия работы персонала;

8) врачебно-педагогический надзор за деятельностью вспомогательных
классов.

Такая широкая программа деятельности вызвала необходимость в созда-

•• '.••••' '", ••• ^: '... -•. 275

нии в Москве постоянного органа, который занимался бы разработкой этих вопросов.

В сентябре 1910 года такой орган был создан—Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах, В 1912 году эта комиссия была преобразована в специальную постоянную конфе­ренцию при Московской городской управе по обсуждению деятельности вспомогательных классов и школ. Эта конференция объединяла учителей и врачей вспомогательных учреждений.

Председателем комиссии был известный педагог Николай Владимирович Чехов (1865—1947), заместителем—доктор О. Б. Фельдман, секретарем— Е. И. Баженова.

Названные выше комиссия и конференция провели исключительно пло­дотворную работу по изучению неуспевающих учащихся московских на­чальных школ, по разработке положений о вспомогательных школах, их учебных планов, программ, по изучению зарубежного опыта, по совершен­ствованию методов обучения учащихся вспомогательных школ. Однако ни одну из разработанных конференцией рекомендаций не удалось претворить в жизнь до Октябрьской революции. Только в 1922 году вышел сборник «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией Е. В. Герье и Н. В. Чехова, в котором впервые были опубликованы материалы названной выше конференции.

Комиссия при Московской городской управе начала свою работу с выявления и изучения неуспевающих детей I—II классов московских начальных школ. Эта работа была проведена впервые в 1911 году в качестве пробной (4000 детей). В 1912 году эта работа носила более широкий размах (более 34 000 учащихся). Обследование неуспевающих детей осуществляли врачи и педагоги. Материалы этого обследования имеют большую ценность и в наше время, так как могут быть использованы для различных сравни­тельных исследований. Результаты состоявшегося в 1911 году обследования были доложены в 1912 году Г. М. Беркенгеймом на I съезде деятелей по народному образованию в Московском городском общественном управлении. Это обследование показало, что число неуспевающих в I—II классах городских школ составляет 24, 8%. Неуспеваемость в основном приходится на арифметику и правописание. Из общего количества учащихся этих классов, по мнению Г. М. Беркенгейма, около 4% должно обучаться во вспомогательных классах. Остальные неуспевающие могут усвоить програм­му нормальной школы при условии удлинения для них срока прохождения этой программы на один год.

Среди неуспевающих учащихся большое количество детей имело физи­ческие недостатки, страдало болезнями нервной системы и дефектами речи. У 20% этих детей запаздывало развитие речи и ходьбы. Среди родителей детей, не могущих обучаться в нормальной школе, в 35% случаев отмечен алкоголизм, в 17%—туберкулез, в 20% случаев душевные и нервные болезни.

Более широкое обследование учащихся I—II классов начальных школ, проведенное в 1912 году, 'внесло некоторые коррективы в приведенные выше показатели. Так, было установлено, что число неуспевающих в этих классах составляет 20%. Кандидатами во вспомогательные школы были признаны 14% от числа неуспевающих или 2, 8% от всех учащихся I—II классов (973 человека). Более тщательное обследование кандидатов во вспомогательную школу показало, что часть из них все же может учиться в нормальной школе.

В дальнейшем Московская городская управа при планировании сети вспомогательных классов исходила из того, что 2, 1 % учащихся I—II классов начальных школ подлежит зачислению во вспомогательные классы. Этот, показатель совпадает с теми, которые были в это же время установлены и за рубежом.

§ 5. Положения о вспомогательной школе, разработанные московскими педагогами и врачами

Большой интерес представляют основные положения и рекомендации, разработанные постоянной конференцией Московской городской управы по вопросам вспомогательного обучения. Они отражают глубину и прогрессив­ность идей отечественных деятелей в области вспомогательного обучения. Эти положения и рекомендации были положены в основу системы помощи умственно Отсталым детям в нашей стране.

К каждому вспомогательному классу прикреплялось такое число ближай­ших нормальных школ (не далее 1, 5 версты), чтобы общее число первых классов в этих школах не превышало 20. К концу учебного года в нормальных школах выявлялись дети, неспособные к обучению. На каждого ученика учитель и врач составляли характеристику. Этих детей направляли в приемные пункты, где комиссия в составе учителя вспомогательной школы, школьного врача и психиатра подвергали детей испытаниям: проверялись память, состояние школьных знаний и навыков, состояние речи. Большое значение придавалось опросному листу, который заполнялся на каждого испытуемого. Содержание этих листов постоянно совершенствовалось.

Конференция рекомендовала как можно раньше выявлять умственно отсталых и направлять их во вспомогательные классы. Чтобы не допустить ошибок, она считала целесообразным в течение двух лет держать ребенка в I классе нормальной школы. Конференция осудила перевод во вспомога­тельные классы детей педагогически запущенных, физически ослабленных, с дефектами речи. Для этих детей рекомендовалось создавать специальные повторительные классы или же лесные школы, а для детей-логопатов—клас­сы при нормальных школах.

В дальнейшем (1913 г.) конференция пришла к выводу, что лучшим временем для отбора детей во вспомогательные классы является январь (по опыту Вологодской вспомогательной школы). Это позволило уже со второго

полугодия поместить детей в новые классы, а нормальные школы освободить от балласта.

По вопросам организации вспомогательного обучения конференция вы­работала следующие принципы и положения.

Вспомогательная школа должна дать учащимся элементарное образова­ние, практические и технические навыки, интеллектуальное, физическое и нравственное развитие. Это делается для того, чтобы подготовить их к полезной жизни.

Одной из первых забот вспомогательной школы должно стать исправление недостатков речи. По данным конференции, 24, 3% умственно отсталых детей страдают дефектами речи.

Конференция пришла к выводу, что существующий во вспомогательной школе четырехлетний срок обучения недостаточен. Она рекомендовала довести его до шести лет. Вспомогательной школе надо иметь свою собст­венную программу, которая не должна копировать программу нормальной школы. Программа вспомогательной школы не может быть обязательной для всех учащихся. Весь учебно-воспитательный процесс должен быть строго индивидуализирован.

В московских вспомогательных школах был введен учебный план, который включал следующие учебные предметы: закон божий, родной язык, ариф­метику, предметные уроки, природоведение, рукоделие, рисование, пение, ручной труд, гимнастику, занятия по исправлению речи.

Конференция рекомендовала проводить обучение на основе применения наглядности в широком значении этого слова, при этом имелось в виду использование экскурсий, ручного труда, рисования, картин, моделей.

Учащиеся должны оставаться в школе и после уроков. В это время они получают питание, готовят уроки, проводят досуг под руководством учителя.

Конференция разработала положение об учителях вспомогательных клас­сов и школ, согласно которому они должны иметь среднее образование, не менее двух лет педагогической практики, знать один иностранный язык. Кандидаты на эту должность в течение двух недель должны посещать уроки во вспомогательных классах. В течение такого же времени они должны прослушать специальные курсы: психология—12 лекций, умственно отста­лые дети и их воспитание—12 лекций, практика обучения умственно отсталых—12 бесед. Каждый учитель должен владеть методикой исправления речи. Московская городская управа предусмотрела ряд преимуществ для учителей вспомогательных классов: учителя этих школ получают повышен­ную заработную плату, каждые два года работы во вспомогательной школе при исчислении выслуги лет засчитывают за три года; каждому учителю предоставляется право на одну двухмесячную командировку за границу в течение первых пяти лет службы.

Был разработан интересный проект организации надзора за вспомогатель­ным обучением в Москве. Он предусматривал, что один из помощников члена управы будет заведовать всем вспомогательным обучением города, а

в училищном отделении управы будет «стол» вспомогательного обучения. Предусматривалось, что непосредственно наблюдение за вспомогательными классами и школами будут осуществлять три врача-психиатра. Для попу­ляризации среди учителей вспомогательных классов и школ знаний по вопросам вспомогательного обучения предлагалось создать отдел вспомога­тельного обучения при городском музее учебных пособий и центральный психологический кабинет вспомогательного обучения.

Ббльшая часть всех этих положений и проектов осталась на бумаге и не была претворена в жизнь. Но это не умаляет значимости прогрессивной деятельности московских педагогов и врачей в разработке оригинальных, самобытных путей осуществления вспомогательного обучения, которых не знала ни одна другая страна. И если многие из этих идей и проектов не были реализованы, то эта вина не врачебно-педагогической общественности России, а самодержавного государственного аппарата, который был равно­душен к нуждам просвещения. Вспомогательные школы в царской России так и не вошли в государственную систему народного образования. Они остались в ведении городских управ.

Прогрессивный характер деятельности Московской городской управы в области вспомогательного обучения во многом был обусловлен тем, что руководство начальными народными школами Москвы с 1909 года находилось в руках замечательного педагога Николая Владимировича Чехова, который в период первой русской революции участвовал в нелегальных учительских съездах, состоял членом ЦК нелегального Всероссийского учительского союза, а в годы столыпинской реакции выступал в защиту учителей-рево­люционеров. Н. В. Чехов принимал личное участие в разработке вопросов организации вспомогательного обучения. Самую значительную работу в конференции Московской городской управы по вопросам вспомогательного обучения выполняли М. П. и Н. П. Постовские, врач О. Б. Фельцман.

Н. В. Чехов, как уже отмечалось выше, разработал проект организации вспомогательного обучения в сельских местностях. Этот проект предусмат­ривал, что вспомогательные школы должны войти в систему всеобщего обучения в России. Но и он не был принят.

Таким образом, в дореволюционной России начало развитию вспомога­тельного обучения было положено в Москве. Московские педагоги и врачи разработали те принципы и организационные положения о вспомогательном обучении, в соответствии с которыми оформилась отечественная вспомога­тельная школа как специальное учебное заведение для умственно отсталых детей.

§ 6. Развитие сети вспомогательных школ в России

Организация вспомогательных классов и. школ в Москве побудила к осуществлению подобных мероприятий врачебно-педагогическую обществен­ность других городов России.

каждой вспомогательной школы предшествовала длительная борьба прогрессивной общественности с косностью местных органов власти. Инициатива создания вспомогательных школ всегда исходила от революци­онно настроенной интеллигенции, которая видела в осуществлении этого мероприятия известную победу на пути к преобразованию культурной жизни самодержавной России.

В 1911 году была открыта вспомогательная школа в Вологде «В память столетия Отечественной войны 1812 года». В Вологде, как и в Москве, благоприятные условия для открытия вспомогательной школы возникли в связи с введением в этом городе в 1910 году всеобщего начального обучения. Попытки открыть вспомогательную школу в Вологде были еще раньше, в 1904 году, но они были безрезультатными: город не выделил для этого средств.

История Вологодской вспомогательной школы связана с именем Екатери­ны Александровны Мальцевой. Еще задолго до открытия вспомогательной школы в Вологде Ё. А. Мальцева интересовалась проблемой воспитания умственно отсталых детей. В Петербурге, где она училась на Педагогических курсах, она сблизилась с Е. К. Грачевой и познакомилась с ее методами воспитания слабоумных. Е. А. Мальцевой было поручено заведовать Воло­годской вспомогательной школой. Эту должность она занимала до смерти (1948). Школа начала свою работу 5 декабря 1911 года, имея в своем составе 47 учащихся (33 мальчика и 14 девочек), отобранных из неуспевающих детей вологодских училищ.

Первые учителя этой школы учились новому для них делу у московских учителей. Вологодская вспомогательная школа продолжает успешно работать и в наши дни.

В Нижнем Новгороде вспомогательная школа была открыта официально в 1913 году. Этому предшествовала длительная борьба. Мысль об открытии вспомогательной школы в этом городе была высказана учителями еще в 1902 году. К ней возвращались на многочисленных собраниях обществен­ности и учителей. В 1910 году, в год 100-летия со дня рождения Н. И. Пирогова, педагогическая общественность предложила открыть в Нижнем Новгороде вспомогательную школу им. Н. И. Пирогова. Но городская Дума на это предложение не откликнулась. Будущая заведующая Ниже­городской вспомогательной школой И. В. Игнатьева выехала в Москву и Петербург для ознакомления с вопросами обучения умственно отсталых детей. Еще в 1909 году без разрешения Думы она организовала класс для неуспевающих.

Открытой в Нижнем Новгороде в 1913 году вспомогательной школе было присвоено имя цесаревича Алексея (Алексеевская школа).

Кроме назвашшх выше, до Октябрьской революции были открыты вспомогательные школы в Харькове, Екатеринодаре, Саратове.

Петербургские педагоги и врачи имели отличный от московских коллег взгляд на тип учебного заведения для умственно отсталых детей.

Петербургская училищная комиссия считала, что для умственно отсталых детей следует открывать не вспомогательные классы при обычных школах и не вспомогательные школы, а специальные интернаты.

В 1906 году в Петербурге была открыта первая общественная школа-ин­тернат на 11 умственно отсталых детей, но вскоре она распалась. В дальнейшем Петербургская училищная комиссия согласилась на открытие вспомогательных классов. Однако эта форма помощи умственно отсталым так и не получила развития в Петербурге.

В 1912 году в Петербурге открылась вспомогательная школа при Психо­неврологическом институте. В этой школе вели научные исследования профессора А. Ф. Лазурский, Л. Г. Оршанский, Д. В. Фельдберг, А. В. Вла­димирский. В 1912 году здесь были организованы шестинедельные курсы для матерей и учителей по уходу за умственно отсталыми детьми. Их прослушали 43 человека. В 1915 году школа была закрыта за недостатком средств.

В 1915 году в Петербурге А. Н. Граборов открыл частную школу-пансион, которая через год была передана Психоневрологическому институту. В 1919 году эта школа была преобразована в Центральную вспомогательную школу.

Названными школами почти исчерпывается перечень вспомогательных школ дореволюционной России.

§ 7. Игнорирование царским Министерством

народного просвещения дела обучения и воспитания

умственно отсталых лиц

Основным препятствием, тормозившим развитие в России воспитания и обучения умственно отсталых детей, служило то, что Министерство народ­ного просвещения, как уже отмечалось выше, категорически отказывалось включать вспомогательные школы в государственную систему народного образования и субсидировать их.

Организация и содержание вспомогательных школ зависели от доброй воли городских управлений, которые не всегда сочувственно относились к идее воспитания и обучения умственно отсталых детей.

В 1914 году впервые при Министерстве народного просвещения было проведено совещание по вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей. На этом совещании присутствовали Е. В. Герье, М. П. Постовская, В. М. Бехтерев, Л. Г. Оршанский, А. Н. Граборов. На совеща­нии с докладом выступил Герье «Об основах организации вспомогательно­го обучения». Вопреки убедительным доводам сторонников развития вспомогательного обучения в России в решении совещания было отмечено, что нет данных для широкой государственной постановки этого вопроса. Министерство лишь выделило небольшие субсидии Московской городской управе и Петербургской вспомогательной школе при Психоневрологиче­ском институте.

в г осени централизованного управления вспомогательными школами вносило большую дезорганизацию в их работу.

Неудовлетворительное состояние вспомогательного обучения в России побуждало врачей и педагогов не ослаблять своих усилий в борьбе за широкий охват умственно отсталых детей обучением и воспитанием. Поэтому вопрос об обучении и воспитании этих детей поднимался на многих съездах и совещаниях.

Выводы

Несмотря на то что царское правительство было безучастно к судьбе многих сотен тысяч аномальных детей и не приняло ни одного государст­венного акта, облегчающего их участь, врачебная и педагогическая обще­ственность России выдвинула много замечательных энтузиастов, которые не только пропагандировали необходимость общественной заботы об аномаль­ных детях, но и сумели осуществить много оригинальных мероприятий по призрению, лечению, воспитанию и обучению этих детей.

Русские ученые внесли большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения умственно отсталых детей.

В результате усилий этих энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым, которая включала медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы, которые не входили в государственную систему народного образования.

Эти учреждения обслуживали незначительное количество детей из числа нуждавшихся в специализированной помощи, однако каждый из этих типов учреждений выработал свои принципы, свои методы работы, которые обогатили мировую олигофренопедагогику и послужили хорошей основой для развития отечественной теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Не было осуществлено ни одного мероприятия по организации государ­ственной помощи умственно отсталым и при Временном правительстве.

Часть IV