💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Сущность и формы благотворительности 3 страница

Методика обучения ручному труду и методика использования ручного труда в целях усвоения!, знаний была хорошо разработана и освещена в ряде работ В. П. Кащенко и его сотрудников. В частности, в работах сотрудников В. П. Кащенко по вопросам методики ручного труда подчер­кивается необходимость начинать обучение ручному труду с пробуждения у учащихся интереса к результатам труда, к продукту труда, к изготов­ляемой вещи. Первоначально этими продуктами детского труда были игрушки, затем вещи домашнего обихода. Этот интерес пробуждался путем демонстрации детям хорошо выполненной вещи и ее практического назначения. За желанием иметь эту вещь следовало стремление ее изготовить.

Интересным, положительным было в школе-санатории В. П. Кащенко и то, что здесь обеспечивалась тесная, органическая связь между всеми предметами (историей и арифметикой, русским языком и географией, географией и историей и т.д.). Это повышало интерес учащихся к усвоению знаний и придавало им особенно жизненный характер.

Активность учащихся в процессе обучения, интерес к учению обеспечи­вались также максимальной конкретизацией учебного материала на основе использования большого числа наглядных пособий. В этих же целях в ходе учебного процесса использовалась игра.

Следующим принципом, характеризующим систему учебно-воспитатель­ной работы школы-санатория В. П. Кащенко, являлась максимальная инди­видуализация педагогического воздействия на учащихся! на основе систематического, глубокого изучения ребенка и учета индивидуальных различий.

При этом педагоги всегда опирались на положительные стороны личности ученика. Выявление этих сторон личности становилось одной из центральных задач при изучении ученика. В основе такого изучения лежало длительное планомерное наблюдение за деятельностью учащихся и их врачебное исследование. Наблюдение за деятельностью учащихся осуществляли педа­гоги и воспитатели.

Сотрудники В. П. Кащенко отстаивали принципы целостного изучения личности ребенка в процессе его развития. Они выступали против кратко­временных, стандартизированных методов изучения ребенка.

Составленные работниками школы-санатория характеристики учащихся отличались тщательностью, яркостью. В них хорошо отражалась динамика развития учащихся и содержались конкретные педагогические выводы.

•Характеристики, как правило, обсуждались на конференциях работников школы-санатория.

Большой интерес представляет система воспитательной работы школы-са­натория В. П. Кащенко. Среди воспитанников школы-санатория были дети с различными нарушениями поведения, трудными чертами характера, обусловленными перенесенными заболеваниями центральной нервной сис­темы или ошибками в воспитании. Школа-санаторий ставила перед собой задачу—выправить отклонения в поведении на основе использования систе­мы педагогического воздействия (, Сотрудники школы-санатория под руко­водством В. П. Кащенко разработали стройную, оригинальную для своего времени систему воспитания трудных в поведении детей, обеспечивавшую большой педагогический эффект. Основные принципы этой системы воспи­тания, поскольку они отражали все передовое педагогики начала XX века, созвучны советской педагогике.

Так, воспитание основывалось на пробуждении в ребенке такого отноше­ния к окружающим и к самому себе, которое рождало бы у него стремление к исправлению недостатков своего поведения. Отношение сотрудников школы-санатория к детям было проникнуто уважением к ребенку. К нему относились как к взрослому. Это проявлялось во всех мелочах. Если ребенок забывал поздороваться при встрече, сотрудники делали это первыми. Они внимательно выслушивали просьбы, жалобы детей. Они не боялись изви­ниться перед воспитанником за допущенную неосторожность, так же как это делают по отношению к взрослым.

От воспитанников не требовали слепого повиновения. Во всех случаях обращались к сознанию ребенка, к чувству справедливости. Ребенок не лишался права критически относиться к порядкам школы и ее требованиям. Эти требования разъяснялись детям. Вместе с тем они должны были неукоснительно выполняться, поскольку соблюдению режима придавалось первостепенное значение как фактору, воспитывающему детей, часто отли­чающихся своей неуравновешенностью.

Жизнь школы-санатория регламентировалась строгим расписанием. Со­трудники школы-санатория отмечали, что сами дети протестовали против его нарушения, так как всякое отступление от правильного порядка застав­ляло их тратить нервную энергию на приспособление к новым условиям. В книге «Воспитание—обучение трудных детей» В. П. Кащенко и С. Н. Крюков писали: «Определенный порядок существует у нас во всей обстановке нашей жизни. Мы очень осторожны в предъявлении к воспитанникам требований и запрещений, мы не хотим мелочно контролировать, в особенности пре­дупреждать каждый шаг их; но раз выставленное требование должно быть выполнено, и на этом мы настаиваем всей силой своего авторитета, силой убеждения, а иногда и принуждения. Строй школьной жизни, ее порядок, ее требования к воспитанникам представляются в каждый данный момент безусловными, незыблемыми. Это не значит, что школа раз и навсегда остановила себя в своем развитии, застыла на определенных позициях, это

значит только то, что перемена порядка требований не может быть делом одной минуты. Общие решения отменяются только общим голосом.

Эта безусловность наших требований, их категоричность имеет большое значение для наших воспитанников: в ней заложена дисциплинирующая сила в особенности для слабовольных, неустойчивых, капризных и многих других детей, которым не хватало собственной воли, собственной сдержан­ности или у которых слишком много сменяющихся желаний, чтобы остано­виться на одном определенном».

Требования к учащимся отличались своим единообразием, согласованно­стью. Это способствовало выработке устойчивого доведения.

Большая требовательность к учащемуся сочеталась с доверием к нему. Доверие выражалось в привлечении воспитанников к выполнению ответст-венных^поручений: Так, например, дети сами делали разного рода закупки. Из числа воспитанников выделялись ответственные за библиотеку, музей, мастерские и т.д.

Вся система воспитания в школе-санатории была направлена на развитие у воспитанников чувства товарищества, взаимопомощи, коллективизма. Воспитанники чувствовали, что они обладают определенными правами и имеют обязанности, вытекающие из их положения в коллективе.

Представляют интерес некоторые приемы педагогического воздействия на воспитанников, совершавших те или иные проступки. Детские проступ­ки В. П. Кащенко и его сотрудники рассматривали не как проявление «злой воли» или «черной неблагодарности» по отношению к воспитателям, а как ошибки, промахи ученика или как следствие его болезненного состояния. Поэтому проступки детей, их шалости, дерзости, резкое неповиновение не меняло общего отношения к ним со стороны воспита­телей.

Чтобы не подавить в ребенке веру в возможность исправить свои ошибки, промахи, совершенный проступок не подчеркивался. Детям говорили, что их проступки являются проявлением нервозности, временной болезни. В этой связи совершившего проступок иногда укладывали на время в постель. В одних случаях эта мера действительно приводила к отдыху нервной системы, в других она имела педагогический эффект, который выражался в том, что ребенок не хотел считать себя больным и стремился своим нормальным поведением это доказать.

В системе других коррекционных средств, использовавшихся в школе-са­натории В. П. Кащенко, большое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям: массажу, гимнастике, играм, пребыванию на воздухе, ис­пользованию солнца и воды.

Школа-санаторий имела такой режим труда и отдыха, который не вызывал у воспитанников переутомления и позволял проводить с ними занятия в

I

1) Кащенко В. П. и Крюков С. Н. Воспитание—обучение трудных детей.—М., 1913.—С. 35.

течейие целого года. Летом занятия проводились по особой программе на даче, расположенной на берегу Финского залива.

Руководя школой-санаторием, В. П. Кащенко не прекращал большой общественной деятельности по пропаганде воспитания и обучения дефек­тивных детей. Всеволод Петрович использовал в этих целях все возможные средства: печать, трибуны съездов, конференций, совещаний.

В 1909 году Всеволода Петровича приглашали на совещания врачей и учителей в Московской городской управе по вопросам организации первых вспомогательных классов при школах. Всеволод Петрович участвовал в отборе детей для Смоленского второго вспомогательного училища.

В том же году Всеволод Петрович выступил на состоявшемся в Петербурге съезде психиатров с докладом «Медико-педагогический уход за умственно отсталыми детьми». В этом докладе Всеволод Петрович высказался против смешения детей педагогически отсталых с умственно отсталыми и говорил о необходимости не задерживать в специальных учреждениях детей выпра­вившихся, способных продолжать обучение в обычной школе. Всеволод Петрович обращал внимание на то, что в определении умственной отсталости главная роль должна принадлежать педагогу и врачу, поскольку причины умственной отсталости лежат в физиологических нарушениях детского организма.

В 1909 году Всеволод Петрович выступил с большим докладом на XII съезде естествоиспытателей и врачей «Об устройстве лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и морально отсталых детей». По докладу Всеволода Петровича была принята резолюция о необходимости создания специальных учреждений для умственно отсталых и других категорий ненормальных детей.

В 1910 году на III съезде отечественных психиатров Всеволод Петрович сделал доклад «К вопросу о воспитании и обучении ненормальных детей». Этот доклад был отмечен в то время в печати как доклад, «представляющий выдающийся общественный интерес». Всеволод Петрович критиковал цар­ское правительство за его равнодушие к вопросам просвещения. Он призывал начать общественное движение за обучение и воспитание ненормальных детей.

За всеобщее обучение умственно отсталых и других ненормальных детей Всеволод Петрович ратовал в своих выступлениях на заседании «Общества борьбы с детской смертностью», посвященного памяти Н. И. Пирогова, и во время открытия школьной выставки в 1912 году; об этом он говорил и в отделе изучения и воспитания ненормальных детей при Московском педа­гогическом кружке.

Всеволод Петрович участвовал в работе отдела по воспитанию и обучению отсталых детей при Институте детской психологии и невроло­гии. По сделанному В.П.Кащенко в 1911 году докладу была принята резолюция,: а) ходатайствовать перед членами Государственной думы о рациональной постановке воспитания и образования дефективных дея'ей;

б) созвать Всероссийский съезд деятелей по образованию и воспитанию дефективных детей по вопросам организации специальных лечебно-воспи­тательных заведений.

С пропагандой дела обучения и воспитания ненормальных детей до Октябрьской революции Всеволод Петрович выступал в газетах «Биржевые ведомости», «Раннее утро», «Русское слово», «Русские ведомости». В целях популяризации опыта работы школы-санатория Всеволод Петрович издавал ряд сборников трудов своих сотрудников.

В. П. Кащенко с большим энтузиазмом участвовал в проводившихся в первые годы после Октябрьской революции мероприятиях по обучению и воспитанию ненормальных детей, развитию дефектологической науки и образования, а также по борьбе с детской дефективностью.

В. П. Кащенко одним из первых начал работу в Наркомпросе. По собст­венной инициативе он передал Наркомпросу школу-санаторий и стал активным деятелем отечественной дефектологии. Эта деятельность была многогранна—создание одного из первых научно-экспериментальных цент­ров в области дефектологии, педагогическая пропаганда, организация спе­циальных учреждений, подготовка учительских кадров для специальных школ.

В 1918 году на базе школы-санатория был создан Дом изучения ребенка, который в дальнейшем (1921 г.) преобразовался в Медико-педагогическую клинику, а с 1923—1924 годов—в Медико-педагогическую опытную станцию, руководимую В. П. Кащенко. В то время это было единственное центральное опытно-показательное учреждение в области детской дефективности в системе Главсоцвоса.

Как известно, Медико-педагогическая опытная станция оказалась настоль­ко жизнеспособной, что в дальнейшем на ее основе создавались главные научные центры дефектологии: Экспериментальный дефектологический ин­ститут, реорганизованный в 1934 году в Научно-практический институт специальных школ и детских домов, в 1943 году—в Научно-исследователь­ский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (в 1966 году АПН РСФСР была преобразована в АПН СССР), а затем в 1992 году—в Институт коррекционной педагогики РАО.

Когда в 1920 году был открыт Педагогический институт детской дефек­тивности, его ректором был назначен В. П. Кащенко. Он руководил им до 1924 года, т.е. до того момента, пока институт не был преобразован в дефектологическое отделение педагогического факультета Второго Москов­ского государственного университета. В дальнейшем это отделение было преобразовано в дефектологический факультет Московского государствен­ного педагогического института им. В. И. Ленина.

Одновременно с деятельностью в Медико-педагогической станции и в области дефектологического образования В. П. Кащенко совместно с А. И. Елизаровой (Ульяновой), 3. И. Лилиной, Г. И. Россолимо, А. С. Гри­боедовым, М. П. Постовской и другими деятелями народного просвещения

отдал много сил делу подготовки съездов и конференций по вопросам борьбы с детской дефективностью.

В. П. Кащенко был назначен председателем организационного комитета по подготовке I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью, проходившего в Москве с 24 июня по 2 июля 1920 года.

С 1923 года и до конца своей жизни (1943 г.) В. П. Кащенко много работал над проблемами логопедии, будучи профессором-консультантом поликлини­ки Комиссии содействия ученым при Совнаркоме СССР и поликлиники Второго медицинского института.

Профессор В. П. Кащенко оставил после себя значительное литературное наследие. Его перу принадлежит около 25 печатных работ в виде монографий и статей в трудах различных съездов, сборниках, посвященных общим проблемам дефектологии, истории обучения и воспитания дефективных детей. Кроме того, около 20 работ выполнено сотрудниками В. П. Кащенко под его руководством.

Работа школы-санатория для дефективных детей и деятельность самого В. П. Кащенко совпадают со временем открытия в Москве первых вспомо­гательных классов и школ—учебных заведений для умственно отсталых детей. Работа школы-санатория и вспомогательных классов школ взаимно обогащали друг друга, хотя они и существенно отличались по структуре и задачам.

Основное, что объединяло эти разные специальные детские учреждения, — это направленность тех и других на коррекцию—ослабление недостатков развития, на оздоровление всей личности слабоумных воспитанников. Опыт работы школы-санатория для дефективных детей служил средством пропа­ганды среди педагогов вспомогательных школ необходимости сочетания педагогической работы с врачебной при решении специальных задач вспо­могательной школы.

Глава 14

и * • - •

*Э ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ КЛАССЫ И ШКОЛЫ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В РОССИИ

§ 1. Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы

Приюты и медико-педагогические заведения, о которых речь шла выше, были закрытыми учреждениями, обслуживающими узкий круг аномальных детей. И те и другие учреждения не были подлинно учебными заведениями. В приютах в основном обеспечивалось призрение, т.е. пропитание воспитан­ников и уход за ними. Лишь в лучших из них давались элементарное образование и трудовая подготовка. В медико-педагогических заведениях

делался упор на лечебную работу. Здесь не было определенной программы обучения детей. Кроме того, ни приюты, ни лечебно-воспитательные заве­дения не были специально предназначены для обслуживания детей с легкими формами умственной отсталости. Состав учащихся в этих учреждениях был разнородным. В приютах вместе с глубоко отсталыми детьми содержались дети-эпилептики, калеки, а в медико-педагогических учреждениях воспи­тывались дети-психопаты, дети с недостатками поведения.

Основными учреждениями для детей с легкими формами умственной отсталости были и остаются вспомогательные классы и школы, которые отличаются от других учреждений тем, что являются учебными заведениями. Вспомогательные классы и школы ставят перед собой задачу дать учащимся определяемый учебным планом и программами круг знаний и навыков. Как учебные заведения, они в той или другой степени связаны с общей системой начального обучения. Руководящая роль в них, как правило, принадлежит педагогу.

Открытию в России первых вспомогательных классов и школ предшест­вовали многие годы борьбы за осуществление этого мероприятия. Убедитель­ные доводы в пользу необходимости открытия в России вспомогательных классов и школ, которые приводились в печати, и конкретные решения по этому вопросу на различных съездах педагогов и врачей не возымели никакого действия на царское правительство.

После открытия Е. К. Грачевой в 1898 году в Петербурге при приюте небольшой школы для умственно отсталых детей инициативу в открытии вспомогательных классов и школ проявили московские общественные дея­тели и педагоги. Эта инициатива исходила почти одновременно от работников Московского городского благотворительного совета и от работников Москов­ского городского Третьего Ольгинско-Пятницкого женского училища.

16 декабря 1902 года на заседании Московского благотворительного совета деятельница этого совета Л. И. Комарова сделала доклад о мерах помощи умственно отсталым в школах Москвы. Этот вопрос был поднят по иници­ативе руководителя совета профессора М. В. Духовского. Л. И. Комарова обратила внимание на огромное число детей, отчисляемых из московских начальных школ из-за малоспособное™, а также на то, что в тех случаях, когда эти дети остаются в школе, они создают большие трудности в работе школы. Она предложила открыть в Москве вспомогательные школы для малоспособных детей или же параллельные вспомогательные классы при начальных школах.

29 января 1903 года Городской благотворительный совет обратился в Московскую городскую думу с ходатайством об открытии вспомогательных школ или классов для умственно отсталых детей. Училищная комиссия Думы после долгих лет обсуждения признала целесообразным открыть в августе 1906 года самостоятельную вспомогательную школу с четырехлетним сроком обучения, где занятия проводились бы по сокращенной программе нормаль­ной школы. Было определено, что эта школа должна иметь 60 учащихся (в

I

каждом классе по 15—20 человек). Комиссия предложила обеспечить детей питанием и создать при школе продленный день. Было указано на необхо­димость иметь при школе врача. Эту школу предлагали открыть в Миусском районе и присвоить ей имя профессора М. В. Духовского—инициатора ее открытия.

Таким образом, училищная комиссия Думы хорошо разработала положе­ние о первой вспомогательной школе. Однако финансовая комиссия Думы не нашла средств, необходимых для осуществления этого мероприятия.

§ 2. Деятельность М. П. Пестовской

Более благоприятной оказалась судьба инициативы открытия в Москве-вспомогательных классов, исходившая от работников Третьего Ольгинско-Пятницкого женского начального училища—заведующей этим училищем М. П. Постовской, попечительницы училища Е. С. Петуховой и врача Н. П. Пестовского. Марии Павловне Постовской (1865—1953) принадле­жала исключительная роль в развитии вспомогательного обучения в России. Поэтому история первых в России вспомогательных классов может быть лучше представлена на фоне биографии М. П. Постовской.

М. П. Пестовская родилась в Елецком уезде, Орловской губернии, в семье обедневших дворян. С 14 лет и до получения высшего образования она давала частные уроки, так как семья Марии Павловны испытывала большую материальную нужду.

В 1888 году Мария Павловна закончила Высшие женские Лубянские-курсы в Москве по естественно-математическому отделению. В годы студенчества Мария Павловна испытывала удивительную жажду знания в области есте­ственных, медицинских и других наук. Будучи слушательницей курсов, М. П. Постовская посещала лекции И. М. Сеченова по физиологии и лекции К. А. Тимирязева по ботанике. С 1886 года она работала бесплатно в лечебнице С. С. Корсакова для душевнобольных и слушала его лекции по психиатрии. В том же году она познакомилась с А. А. Адлер, занимавшейся обучением слепых. М. П. Постовская помогала ей печатать книги по Брайлю. В 1887 году она работала учительницей школы слепых.

Жажда знаний сблизила ее с чрезвычайно интересными людьми, которые оказали большое влияние на формирование ее общественного лица и научных интересов.

М. П. Постовская познакомилась с известными русскими психиатрами— А. А. Токарским, Н. Н. Баженовым, В. П. Сербским, С. С. Корсаковым, Г. И. Россолимо. И наконец, на своем жизненном пути М. П. Постовская встретила людей, которые сыграли самую значительную роль в истории отечественной дефектологии. В студенческие годы она была хорошо знакома с В. П. Кащенко, дружила с М. П. Лебедевой, В. М. Величкиной (старый большевик, организатор советской дефектологии). Общение с этим кругом друзей и знакомых пробудило у Марии Павловны интерес к проблемам

аномального детства и определило ее жизненный путь в качестве педагога-реформатора.

По окончании Высших женских курсов Мария Павловна посвятила свою жизнь народной школе. Педагогическую деятельность она начала в должности учительницы Пушкинской городской начальной школы в Москве.

Когда в 1896 году в Москве было открыто Третье Ольгинско-Пятницкое женское начальное училище (Ивановская ул., 1), его заведующей была назначена М. П. Пестовская. С этим училищем она не расставалась до 1917 года, т.е. до того момента, когда деятельность вспомогательных школ на время была прервана. С первых дней руководства училищем М. П. Постов-ская осуществила в нем ряд оригинальных для того времени реформ, направленных на лучшую организацию учительского коллектива и детской среды, на совершенствование учебно-воспитательного процесса.

В руководимом М. П. Пестовской училище осуществлялся принцип до­ступности посещения всех уроков. Преподаватели этого училища и других училищ могли свободно посещать уроки, а затем участвовать в их обсуждении на конференциях. Это имело большое значение в повышении уровня преподавания и ответственности учителей за свою работу. Таким образом изгонялись шаблон и рутина в педагогической работе. Должности препода­вателей стали замещаться по конкурсу после пробных уроков претендентов на эти должности.

Для лучшей организации детской среды М. П. Постовская ввела в училище элементы самоуправления: были созданы ученические библиотечные, сани­тарно-гигиенические комиссии, развивалась детская инициатива.

Мария Павловна внесла коррективы в учебный план училища. Она ввела уроки ручного труда и рисования.

Одной из самых острых проблем, с которой столкнулась М. П. Постов­ская, была проблема борьбы с неуспеваемостью. Она поставила перед собой задачу—не допускать исключения из училища неуспевающих. Начались поиски путей решения этой задачи. Широкое использование наглядности, применение индивидуального обучения в условиях класса давали в некоторых случаях положительные результаты. Однако исчерпы­вающим образом они не решали проблемы преодоления неуспеваемости и отсева учащихся по этой причине. Личный опыт, знание медицины и психиатрии помогли ей понять, что неуспеваемость некоторых детей обусловлена психопатологическими и педагогическими факторами. В этой связи она убедилась, что для воспитанников со стойким снижением интеллектуальной деятельности нужно создавать особые классы. Предпо­лагалось, что обучение в них должно осуществляться по особой программе и специальными методами.

Все осуществлявшиеся в училище реформы и замыслы М. П. Постовской поддерживались попечительницами этого училища. Первой попечительни­цей Третьего Ольгинско-Пятницкого женского начального училища до 1899

года была М. П. Третьякова (дочь основателя Третьяковской галереи), а с 1899 года до Февральской революции 1917 года попечительницей была Е. С. Петухова.

§ 3. Вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище

В 1903 году Е. С. Петухова представила в Московскую городскую управу доклад «О необходимости образования вспомогательного класса для недо­развитых и отсталых детей при начальной городской школе». На это предложение последовал отказ со следующей мотивировкой: «Мысль заслу­живает внимания, но к осуществлению несвоевременна». После революции 1905 года обстановка в Московской городской управе несколько изменилась, так как в нее вошли некоторые либеральные представители. Е. С. Петухова повторила ходатайство об открытии вспомогательных классов. 10 июня 1908 года Московская городская управа дала свое согласие. Занятия во вспомога­тельном классе при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище начались 7 октября 1908 года. Это был первый в Москве и в России вспомогательный класс.

Подготовка к открытию этого класса началась с врачебно-педагогиче-ского изучения учащихся названного выше училища. Эту работу возгла­вил на общественных началах брат Марии Павловны, врач Николай Павлович Пестовский. При училище был организован экспериментально-психологический кабинет для обследования учащихся. В этом кабинете вместе с Николаем Павловичем работала его жена Эрна Андреевна Бергман. Психологическое обследование детей проводилось по методу Сайте де Санктиса. Первой учительницей вспомогательного класса стала Евгения Андреевна Бергман.

М. П. иН. П. Постовские вместе с Э. А. и Е.А. Бергман неоднократно выез­жали за границу для изучения опыта работы с умственно отсталыми детьми. Они посетили Германию, Бельгию, Швейцарию, Францию, Австрию. Во время этих поездок Постовские и Бергман встречались с Зиккингером, Демором, Декроли. За границей М. П. Постовскую больше всего заинтересовала Манн-геймская система дифференцированного обучения, верным приверженцем ко­торой она и была в течение многих лет. По примеру Брюсселя она создала наблюдательное отделение, в котором за учащимися велись наблюдения в течение одного года. Затем решался вопрос о типе класса, в котором воспитан­ники должны продолжать дальнейшее обучение. С 1910 года Мария Павловна организовала следующие классы: для умственно отсталых (вспомогательные классы), для педагогически отсталых (повторительные классы), для нормаль­ных детей. С этого года в училище принимались и мальчики, но классы были раздельными. Структура Третьего Ольгинско-Пятницкого начального учили­ща все более усложнялась. В 1913 году при училище был организован детский сад для детей, у которых рано выявлялась умственная отсталость.

. 2 7 I

Для детей с глубокими степенями отсталости при училище был создан класс домоводства; в нем учащиеся приобретали чисто практические умения _; и навыки. С 1911/12 учебного года в училище начались занятия по исправлению речи. Эти занятия проводил директор Арнольдо-Третьяковского училища глухих Федор Андреевич Рау. Была введена эвритмическая гимнастика. Много заботы проявлялось о здороцье детей.

Таким образом, под руководством М. П. Постовской при училище была создана сложная система классов, имевшая целью дифференцировать обу­чение в зависимости от способностей и возраста учащихся.

М. П. Пестовская выступала против создания самостоятельных вспомога­тельных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют умственно отсталым детям общаться с нормальными детьми. Это в свою очередь повышает у учащихся вспомогательных классов чувство собственного достоинства.

Все, что делала М. П. Постовская в училище, было в России новым. Опыт этой школы привлекал к себе внимание широких кругов педагогической общественности и оказывал влияние на все русские школы. Организуемые при школе выставки детских работ, созданные при школе вечерние курсы для учителей ручного труда содействовали, в частности, популяризации этих видов занятий в московских начальных школах.

В период московской забастовки учителей в декабре 1917 года школа эта распалась. Но в 1918 году была восстановлена и с 1923 года именовалась вспомогательной школой № 1 им.'М. П. Постовской (5-й Монетчиков пере­улок, 17). Сама М. П. Постовская с 1918 по 1927 год работала инспектором МОНО, с 1927 по 1930 год—консультантом-методистом МОНО. В 1923 году ей было присвоено звание Героя Труда.

§ 4. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве

Через год после открытия первого в Москве вспомогательного класса при Третьем Ольгинско-Пятницком женском училище в 1909 году в Москве открылся вспомогательный класс при Смоленском первом женском училище. В этот класс приняли 15 девочек, отчисленных из первых классов после пребывания в них от 1 до 3 лет. В отборе учащихся принимал участие В. П. Кащенко.

Осенью 1910 года это училище было преобразовано в самостоятельную вспомогательную школу под названием «Смоленское вспомогательное второе училище» (угол Смоленского бульвара и Б. Левшинского переулка). Это была первая в России вспомогательная школа.

По описанию врача О. Фельцмана, участвовавшего в комплектовании первой вспомогательной школы, учащимися этой школы были дети фабрич­ных рабочих, мелких ремесленников, домашней прислуги, бедняков, нищих. О. Фельцман отмечает, что эти дети «по интеллекту не так уж плохи». Они не столько отставали в умственном развитии, сколько страдали от недостат-