Состояние вспомогательного обучения к началу 1924 года

Как отмечалось в предыдущей главе, со второй половины 1923 года среди деятелей в области борьбы с детской дефективностью и беспризорностью росло чувство неудовлетворенности состоянием воспитания и обучения дефективных детей. К этому времени окончилась гражданская война. В результате к началу 1924 года были в значительной степени преодолены материальные и хозяйственные трудности в жизни советской школы, созданы условия для совершенствования учебно-воспитательной работы школы.

К этому же времени обострилась борьба в советской психологии и педагогике с идеалистическими концепциями и усилилась разработка совет­ской педагогики и психологии.

Общий подъем политической и экономической жизни страны, а также интенсивное развитие советской массовой школы создали необходимые предпосылки для перестройки работы вспомогательной школы.

Официально начало этому этапу было положено в 1924 году (26 нояб­ря—1 декабря) на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН). Однако основные тенденции нового этапа определились во второй половине 1923 года. Этот этап характеризуется тем, что началась переоценка всех теоретических позиций, методических положений, организационных форм, на основе которых до сих пор велась вся научная и практическая работа в области аномального детства. Резкой критике подверглись устарев­шие взгляды на природу умственной отсталости и ее сущность, а также те традиции в жизни учреждений для умственно отсталых детей, которые находились в противоречии с новыми задачами воспитания и обучения этих детей.

Что представляла собой сеть учреждений для умственно отсталых детей в начале 1924 года?

В это время в РСФСР функционировало 65 вспомогательных школ и детских домов. В них сосредоточивалось 3442 человека.

27 из этих учреждений находилось в Москве и Московской губернии (1450 детей). 8 учреждений находилось в Ленинграде (880 детей). Таким образом около 2/3 учреждений обслуживало детей Москвы и Ленинграда. Для глухонемых детей в это время существовало 44 учреждения, для слепых—22. Эта сеть учреждений далеко не удовлетворяла фактической в них потреб­ности. Предполагалось, что они обслуживали около 5% нуждавшихся. В детских домах в большинстве случаев обучение было раздельным.

Вспомогательные детские учреждения отсутствовали даже в крупнейших центральных губерниях РСФСР (Владимирской, Калужской, Ульяновской, Смоленской, Ярославской и др.).

Большинство вспомогательных учреждений находилось в случайных, малоприспособленных и часто не отвечающих своему назначению помеще­ниях.

По сравнению с 1920—1921 годами значительно улучшилось снабжение этих учреждений, особенно питанием, но не хватало одежды, учебники и учебные пособия не отвечали специфике вспомогательной школы.

Во всех вспомогательных учреждениях РСФСР работало 532 педагога. Преобладающее большинство педагогов имело среднее образование (85%). Большая часть педагогов Москвы и Ленинграда имела высшее образование; 17% из них прошли специальные курсы.

В плане занятий преобладали уроки психической ортопедии и сенсорной культуры. Профессиональной подготовки не было. Проводились лишь заня­тия по ручному труду.'

Во вспомогательных учреждениях развивались элементы самоуправления: выборные старосты, хозяйственные, контрольные, санитарно-гигиенические, культурно-просветительные комиссии.

Идеологическое воспитание проводилось в форме популярных бесед в связи с революционными праздниками и другими общественно-политиче­скими событиями.

Руководство специальными школами для аномальных детей осуществляли в это время отдел социально-правовой охраны несовершеннолетних Глав-соцвоса Наркомпроса РСФСР и подсекция социально-правовой охраны детей и подростков научно-педагогической секции Государственного учебного совета.

В 1924 году на работу в отдел социально-правовой охраны несовершен­нолетних был приглашен ранее работавший в Гомеле психолог Лев Семе­нович Выготский. Этот талантливый ученый, остро чувствовавший нужды времени, сумел научно осмыслить сущность, природу дефективности и социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране. Он сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени и очистить ее от идеализма, метафизики и эклектизма.

Было бы глубокой ошибкой считать, что только личному таланту Л. С. Выготского отечественная дефектология обязана началом нового этапа ее развития. Этот новый этап развития дефектологии был подготовлен всей предыдущей деятельностью отечественных государственных и общественных деятелей, врачей и педагогов, разработавших стратегию нашего государства в области дефектологии на основе общей политики Советского правительства в области просвещения, здравоохранения и социального обеспечения. Роль Л. С. Выготского в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского

Вспомогательные детские учреждения отсутствовали даже в крупнейших центральных губерниях РСФСР (Владимирской, Калужской, Ульяновской, Смоленской, Ярославской и др.).

Большинство вспомогательных учреждений находилось в случайных, малоприспособленных и часто не отвечающих своему назначению помеще­ниях.

По сравнению с 1920—1921 годами значительно улучшилось снабжение этих учреждений, особенно питанием, но не хватало одежды, учебники и учебные пособия не отвечали специфике вспомогательной школы.

Во всех вспомогательных учреждениях РСФСР работало 532 педагога. Преобладающее большинство педагогов имело среднее образование (85%). Большая часть педагогов Москвы и Ленинграда имела высшее образование; 17% из них прошли специальные курсы.

В плане занятий преобладали уроки психической ортопедии и сенсорной культуры. Профессиональной подготовки не было. Проводились лишь заня­тия по ручному труду.'

Во вспомогательных учреждениях развивались элементы самоуправления: выборные старосты, хозяйственные, контрольные, санитарно-гигиенические, культурно-просветительные комиссии.

Идеологическое воспитание проводилось в форме популярных бесед в связи с революционными праздниками и другими общественно-политиче­скими событиями.

Руководство специальными школами для аномальных детей осуществляли в это время отдел социально-правовой охраны несовершеннолетних Глав-соцвоса Наркомпроса РСФСР и подсекция социально-правовой охраны детей и подростков научно-педагогической секции Государственного учебного совета.

В 1924 году на работу в отдел социально-правовой охраны несовершен­нолетних был приглашен ранее работавший в Гомеле психолог Лев Семе­нович Выготский. Этот талантливый ученый, остро чувствовавший нужды времени, сумел научно осмыслить сущность, природу дефективности и социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране. Он сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени и очистить ее от идеализма, метафизики и эклектизма.

Было бы глубокой ошибкой считать, что только личному таланту Л. С. Выготского отечественная дефектология обязана началом нового этапа ее развития. Этот новый этап развития дефектологии был подготовлен всей предыдущей деятельностью отечественных государственных и общественных деятелей, врачей и педагогов, разработавших стратегию нашего государства в области дефектологии на основе общей политики Советского правительства в области просвещения, здравоохранения и социального обеспечения. Роль Л. С. Выготского в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского

в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условиями жизни нашего общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества,

§ 2. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН)

Как уже отмечалось, официально новое направление в развитии специ­альной педагогики было положено в 1924 году на Втором съезде.СПОН. В порядке подготовки к: этому съезду в том же году был выпущен сборник статей и материалов под редакцией Л. С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Предисловие редактора к этому сборнику начинается со слов: «Революция, перестроившая сверху донизу нашу школу, почти не коснулась специальной школы для дефективных детей. Здесь все еще остается по-старому, если не считать некоторых несущественных изменений, механически возникших в революционные годы».

Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефективных детей Л. С. Выготский видел в том, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного—их социальной сущности.

Л. С. Выготский указывал: «Всякий телесный недостаток—будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие—не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения» ². В связи с дефектом меняется положение дефективного в семье. В одном случае он становится обузой, в другом—к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это меняет отношение дефективного к окружающим. И в конечном счете, по образному выражению Л.С. Выгот­ского, происходит «социальный вывих», «перерождение общественных свя­зей, смещение всех систем поведения». Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность или агрессив­ность, негативизм и т.д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Выготский справедливо противопоставил чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды. При чисто биологическом подходе к дефективности компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Л. С. Выготский считал задачей воспитания «вправить в жизнь» аномаль-

1) Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л. С. Выготского.—М., 1924.—С. 3.

2) Там же.—С. 5.

ного ребенка, исправить социальный вывих, т.е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвинул социальную компенсацию дефекта. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Он отвергал мнение, согласно которому у умственно отсталых понижены социальные инстинкты,.общественные импульсы.

Отрицая чисто биологический подход к пониманию сущности дефектив­ности, Л. С. Выготский утверждал, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов.

Л.С. Выготский правильно считал физическую или психическую анома­лию ребенка явлением не только биологическим, но и социальным, поскольку дефект оказывает влияние на всю личность аномального, ставит его в особое положение в окружающей социальной среде.

Эти теоретические позиции Л.С. Выготского в отношении понимания сущности дефекта и задач воспитания и обучения.аномальных детей, как мы увидим дальше, сыграли положительную роль в развитии отечественной дефектологии. Система воспитания и обучения аномальных освободилась от присущей ей ограниченности, от филантропически-призренческого духа и поставила более широкие образовательно-воспитательные задачи.

Второй съезд СПОН должен был в основном заниматься вопросами беспризорности и детских домов. Однако его содержание все более выходило за их рамки и коснулось всех проблем дефектологии.

На этом съезде работала секция умственной отсталости, на которой было заслушано 6 докладов. А. Н. Граборов сделал четыре доклада: о типах учреждений для умственно отсталых и их целях; о вспомогательной школе, ее задачах и учебном плане; о воспитании простейших индивидуальных и социальных реакций; об опыте организации детской среды и общественно-политического воспитания в Ленинградской центральной вспомогательной школе. И. М. Присман сделал доклад «О роли психо-техники в выборе профессии для слабоумных», Е. Н. Завьялова—об опыте работы по програм­мам ГУСа.

Уже в этих докладах были замечены новые веяния: усиление внимания к социальному, общественно-политическому воспитанию умственно отста­лых детей.

Кульминационным событием на съезде, определившим дальнейший курс развития отечественной дефектологии на многие годы, был доклад Л. С. Вы-

1) Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л. С. Выготского.—М., 1924.—С. 16.

готского «О современном состоянии и задачах в области воспитания физи­чески дефективных и умственно отсталых детей».

В своем докладе он выразил неудовлетворение тем, что работа с дефек­тивными детьми «остается до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики».

Вследствие отрыва специальных школ от общей системы воспитательной работы эта школа «замыкает своего воспитанника—слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка—в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на его телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» ². Такое положение аномального ребенка, по мнению Выготского, приводит к обострению «социального вывиха». При таком положении специальной школы в ней укрепляются черты «филантропически-инвалидного» воспитания.

Л. С. Выготский и другие участники съезда подвергли критике «теории моральной дефективности» умственно отсталых детей. Представители этих теорий утверждали, что у умственно отсталых детей превалируют эгоисти­ческие мотивы в поведении и что такие дети являются потенциальными нарушителями. Л. С. Выготский считал, что антисоциальность умственно отсталых представляет лишь результат неблагоприятных условий их жизни и воспитания. Выготский осудил методы «психической ортопедии», представ­ляющие собой систему искусственных упражнений по развитию органов чувств и моторики, не связанных с учебной, трудовой и игровой деятельно­стью ребенка. «Психическая ортопедия» и «сенсорная культура», по его мнению, противоречат принципам социального воспитания.

Л. С. Выготский сформулировал новые задачи специальной педагогики и специальной школы и основные теоретические предпосылки для перестройки всей работы в области аномального детства. Он видел задачу специальной педагогики в том, «чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социаль­ного воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» ³.

В процессе работы с аномальными детьми Л. С. Выготский считал необ­ходимым ориентировать ее не на «золотники болезней, а на пуды здоровья», которые имеются у каждого аномального ребенка. Все внимание специальной школы должно быть направлено на преодоление недостатков ребенка, их компенсацию.

В дальнейшем он разработал свою оригинальную теорию компенсации.

1) В ы гот с к и и Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр.
соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 50.

2) Там же.

3) Там же.
306

Ближайшие практические задачи специальной школы Л. С. Выготский видел в установлении тесного контакта специальных школ с массовыми, переходе от ремесленно-кустарных форм труда к его высшим формам, обеспечивающим общий фундамент политехнических знаний и связь с жизнью.

Под углом зрения коренной перестройки системы работы с аномальными детьми проходила вся деятельность съезда.

В принятой по докладу Выготского резолюции съезд отметил, что воспи­тание аномальных детей до сих пор находится в крайне тяжелом и неудовлетворительном материальном, организационном и педагогическом отношении. В резолюции съезда говорилось: «Если это прежде объяснялось тем, что более насущные и важные вопросы заслоняли этот вопрос и отодвигали его на задний план, то в настоящий момент и общее положение дела народного просвещения в РСФСР и огромное общественно-государст­венное значение вопроса заставляют пересмотреть отношение к нему».

Съезд определил основные пути перестройки всей работы с аномальными детьми. Первоочередными задачами съезд считал укрепление материальной базы учреждений, разработку положений о специальных учреждениях для аномальных детей, улучшение руководства этими учреждениями со стороны Наркомпроса.

Съезд подтвердил необходимость «связать специальную педагогику физи­чески дефективного и умственно отсталого детства с общими принципами и методами социального воспитания». Он рекомендовал в учебной работе ру­ководствоваться программами ГУСа. По мнению съезда, специальные занятия по психической ортопедии и сенсорной культуре «должны быть растворены в общей школьной работе, должны составить ее органическую часть».

Таким образом, на Втором съезде СПОН были сформулированы новые общие принципы решения теоретических вопросов воспитания аномальных детей. Эти принципы послужили основой для последующих научных иссле­дований в области аномального детства и для нового подхода к решению многих практических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Этим было положено начало нового курса в работе с аномальными детьми. Был заложен фундамент научной специальной педагогики.

§ 3. Организационное укрепление вспомогательной школы

После Второго съезда СПОН начался заметный подъем в работе вспомо­гательной школы, в научных исследованиях в области аномального детства и в подготовке учительских кадров для специальных школ. В этот период

1) Резолюции по докладам Второго Всероссийского съезда социально-правовой охраны
несовершеннолетних.-—М, 1925.—С. 28.

2) Там же.

3) Там же.

•, ' '. ' ^: ' ' " •'••••; 307

активную деятельность по претворению решений съезда в жизнь проводили Д. И. Азбукин, Л. В. Занков, П. П. Почапин и другие.

В 1925—1926 годах в Москве функционировали центральные курсы по повышению квалификации работающих с аномальными детьми в соответст­вии с новыми принципами и задачами работы специальных школ.

Уже в течение первых двух лет после съезда охват умственно отсталых детей специальными учреждениями увеличился на 50%, однако развитие сети учреждений и увеличение контингента учащихся шло в основном за счет Москвы и Ленинграда. На периферии охват умственно отсталых специальными учреждениями оставался незначительным.

В самой школе стало уделяться больше внимания трудовому воспитанию. Оно осуществлялось главным образом в форме привлечения учащихся к самообслуживанию. Учебные мастерские, в которых учащиеся по достижении Г2-летнего возраста могли начать профессиональную подготовку, как пра­вило, создавались только во вспомогательных школах-интернатах. В обыч­ных вспомогательных школах трудовое обучение ограничивалось ручным трудом.

Усиливается общественно-политическое воспитание учащихся, развива­ются коллективные формы воспитания через ученические организации, возникают пионерские организации. Однако все эти шаги носили робкий характер, потому что некоторые работники вспомогательных школ в то время еще не сумели преодолеть известную неуверенность в отношении возможности общественно-политического воспитания умственно отсталых.

После Второго съезда СПОН Советское правительство осуществило ряд мероприятий, которые организационно укрепили вспомогательную школу. С 1926 года Советское правительство издало ряд распоряжений и постанов­лений, регламентирующих деятельность специальных школ. До этого вре­мени еще не было издано ни одного государственного акта, официально устанавливающего типы учреждений для аномальных детей, их структуру, не имелось официальных положений о специальных школах. Специальные школы руководствовались в своей работе главным образом решениями различных съездов, конференций. Единственными официальными докумен­тами об учреждениях для аномальных детей были декреты Совнаркома РСФСР «О согласовании функций Наркомпроса, Наркомздрава и Нарком-собеса» (1919) и «О согласовании функций Наркомздрава и Наркомпроса» (1920).

26 октября 1926 года Наркомпрос РСФСР разослал распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения». Это было первое официальное указание о комплектовании вспомогательных школ.

Этот документ указывал на необходимость строго отличать умственно отсталых детей от детей педагогически запущенных, т.е. от детей нормаль­ных, но отстающих вследствие неблагоприятных внешних условий. Распо­ряжение Наркомпроса не разрешало принимать во вспомогательную школу педагогически запущенных детей.

Согласно этому документу, отбор детей мог проводиться только из первых двух групп (классов) массовой школы. Наркомпрос требовал внимательного отношения к отбору детей во вспомогательную школу.

Вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу решался в особых отборочных комиссиях. Эти комиссии проводили свою работу с 15 марта по 20 мая. Комиссия анализировала поступившие из массовой школы материалы на кандидата во вспомогательную школу (тетради, рисунки, письменные работы и пр.). Кроме того, с пришедшим на комиссию ребенком проводилась беседа. В качестве ориентировочного метода, не более, использовались тесты Бинэ-Берта или Болтунова, Макаровой, Люблинского, Россолимо. В справочнике, вышедшем в 1929 году, говори­лось: «...данные, полученные при посредстве этих методов, должны быть строго увязаны как со всеми представленными материалами о каждом кандидате, так и с той беседой с ним, которую должна провести отборочная комиссия».

Таким образом, первая инструкция об отборе детей во вспомогательные школы ориентировала работников этих школ на предупреждение ошибок при зачислении ребенка во вспомогательную школу.

За этим распоряжением Наркомпроса последовали другие постановления правительства, уточняющие задачи специальных школ и их структуру.

Впервые типы учреждений для аномальных детей были официально определены в постановлении Совнаркома РСФСР от 23 ноября 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков».

Этим постановлением в нашей стране были введены:

а) детские дома для аномальных дошкольников;

б) школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

в) школы с интернатами и без них с профессионально-техническим
уклоном для подростков;

г) школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

д) вспомогательные группы для детей и подростков при нормальных
школах.

В соответствии с этим постановлением Наркомпрос разработал общее для всех типов учреждений «Положение об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», в котором устанавливался пятилетний срок обучения, определялись задачи специальных школ, их штаты.

Важными документами явились опубликованные 20 мая 1927 года указа­ние Наркомпроса «Об усилении пионерской работы в школах для глухоне­мых, слепых и умственно отсталых летей и подростков» и постановление Совнаркома РСФСР от 9 августа того же года «О мероприятиях для усиления

1) Справочник по вспомогательной школе и по школам физически дефективных детей.— М.—Л., 1929.—С. 26.

раооты по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков».

8 указании Наркомпроса от 20 мая 1927 года говорилось: «Развитие
детского и юношеского коммунистического движения среди глухонемых,
слепых и умственно отсталых детей не менее важно, чем среди детей
нормальных, так как эти категории дефективных детей через специальную
школу готовятся не к социальному призрению, а к общественно полезному
труду, к которому они приобщаются вместе с нормальными по мере своих
сил и способностей.

Опыт работы в школах для глухонемых, слепых и умственно отсталых показал, что, несмотря на затруднения по вовлечению глухонемых, слепых и умственно отсталых в детское и юношеское коммунистическое движение, оно все больше и больше завоевывает позиции в специальной школе, весьма благотворно отражается на развитии детей и оказывает весьма существенную помощь школе в выполнении поставленных перед нею задач».

Наркомпрос предлагал шире охватить детей специальных школ пионер­ской работой, готовить на курсах вожатых для этих школ.

Совнарком в своем постановлении от 9 августа 1927 года предлагал местным Советам усилить внимание, к воспитанию и обучению аномальных детей, улучшить материальное положение специальных учреждений, обес­печить мастерские оборудованием, помочь в трудоустройстве выпускников специальных школ, расширить сеть специальных учреждений.

2 августа 1928 года утверждается первое «Положение о вспомогатель­ной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей» (в ноябре 1926 года было принято положение, общее для всех специальных учреждений). Это положение о вспомогательной школе обобщает все ранее изданные документы о специальных школах применительно к школе вспомогательной.

9 августа 1928 года Главсоцвос разослал инструктивное письмо «О нормах
распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогатель­
ных классах». Этот документ формулирует основные требования к содержа­
нию работы вспомогательной школы, ее учебного плана и программы.

Письмо Главсоцвоса обязывает вспомогательные школы перейти на работу по комплексным программам. Это были программы, в которые включалось преимущественно то, что доступно личному опыту и наблюдению учащихся. Во всех классах при обучении сохранялся принцип сезонности в расположе­нии материала (осень, зима, весна, лето). В связи с данным сезоном изучались явления природы, животный и растительный мир. Дети знакомились с трудовой деятельностью людей, с правилами гигиены, с вопросами органи­зации быта.

1) Справочник по вспомогательной школе и по школам физически дефективных детей.— М.—Л., 1929.—С. 32—33.

" ШР

Кроме сезонности, в комплексных программах учебный материал груп­пировался вокруг раздела «Ближайшее окружение ребенка». Сначала изу­чалась школа (классная мебель, внутренний распорядок, взаимоотношения между учащимися, гигиена в школе и т.д.), затем—семья (состав семьи, квартира, занятия родителей и т.д.); на старших годах обучения—город (труд, торговля, транспорт, культурная жизнь). В конце раздела «Ближайшее окружение ребенка» изучался Советский Союз (география, экономика, политическое и государственное устройство).

Эта система комплексного построения программ по замыслу ее авторов должна была обеспечить жизненную и практическую направленность учеб­но-воспитательного процесса, усилить мсжпредметные связи и преодолеть формализм, схоластику в обучении учащихся.

Кроме того, введение во вспомогательной школе с 1928 года комплексного обучения преследовало цель ее сближения со школой массовой.

Смысл комплексных программ в практике работы тех и других школ терялся вследствие вульгаризации и формализации принципа комплексно­сти. В результате межпредметные связи чаще всего носили искусственный характер, нарушалась систематичность в усвоении знаний.

Названное выше инструктивное письмо Главсоцвоса от 9 августа 1928 года допускало проведение во вспомогательной школе самостоятельных уроков русского языка, арифметики, физического воспитания и ручного труда, поскольку не все содержание обучения учащихся вспомогательных школ могло вписаться в комплексные разделы.

Таким образом, в результате мероприятий Советского правительства вспомогательная школа окончательно оформилась в особый тип специаль­ного учреждения. Вместе с тем в ней укрепилась учебная и воспитатель­ная работа. Вспомогательная школа прочно вошла в общую систему народного образования, в систему единой трудовой школы и имела единые со всей советской школой задачи. Коррекция, компенсация дефекта выдвигались в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы.

§ 4. Развитие теоретических основ дефектологии -

Отечественные врачи, психологи и педагоги положили начало новому пониманию сущности психофизических аномалий и своеобразия развития аномального ребенка. В становлении дефектологии—науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономер­ностях их воспитания и обучения—самая выдающаяся роль принадлежит психологу Льву Семеновичу Выготскому (1896—1934).

Впервые теоретические взгляды Л. С. Выготского в области дефектологии прозвучали, как было указано выше, на Втором съезде СПОН в 1924 году. В дальнейшем они развивались, углублялись в многочисленных трудах по психологии и дефектологии.

л. ^. оыготский подверг критическому анализу существовавшие к тому времени научные направления и школы. Благодаря новизне и перспектив­ности его идеи и в наше время не потеряли своей актуальности не только в отечественной, но и в мировой науке. До сих пор не ослабляется интерес к трудам Выготского, поскольку они на много лет опередили свое время. Ему принадлежит приоритет в разработке теоретических основ социальной реабилитации и интеграции аномальных детей.

Л. С. Выготский подверг критике те учения о слабоумии, в которых умственно отсталый ребенок характеризовался лишь с негативной стороны. Представители критиковавшихся Л. С. Выготским учений ограничивались перечислением тех особенностей интеллектуальной и эмоциональной сфер, которые отличают умственно отсталых от нормальных людей. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталого более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т.п. На основе своих исследований Л. С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохранное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Л. С. Выготский положил начало динамическому подходу к сущности умственной отсталости и изучению ребенка. Он считал, что структура дефекта умственно отсталого настолько сложна, что она не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственно отсталому симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы—не признак, не первопричина умственной отсталости, а резуль­тат, следствие своеобразия развития умственно отсталого.

Л. С. Выготский видел основную заслугу немецкого психиатра Крепели-на в том, что он первым отказался от классификаций по симптоматиче­скому принципу и стал рассматривать симптомы в качестве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патоло­гические процессы этиологического, клинического и анатомического ха­рактера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическое направление во взглядах на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия.

Л. С. Выготский критически отнесся и к тем новым трактовкам слабоумия, получившим особенно широкое распространение в 20-х годах XX века, согласно которым во главу угла ставились расстройства в области аффек­тивной жизни умственно отсталых детей.

Л. С. Выготский считал, что умственная отсталость охватывает всю лич­ность в целом, но он выступил против «перегиба палки», когда снижается

или отрицается значимость интеллектуального дефекта (Курт Левин), а его недостатки выводятся из расстройства аффекта и воли.

Большой вклад внес Л. С. Выготский в раскрытие своеобразия развития личности.умственно отсталого ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздей­ствия он видел в содействии развитию личности.

Л. С. Выготский говорил о том, что наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития умственно отсталого ребенка. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние при определен­ных благоприятных условиях, с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут уже новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности ребенка Л. С. Выготский назвал зоной ближай­шего развития.

Л. С. Выготский выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мыш­ление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюдаются некоторые нарушения соотношения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцированна, менее динамична. Мышление умственно отста­лых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуации, в абстрактных условиях мышление затруднено.

Л. С. Выготский сформулировал очень важное для понимания своеобразия умственной отсталости положение о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклоне­ния и задержки в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредст­венно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефек­тами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с орга­ническими нарушениями центральной нервной системы, их очень трудно ослабить.

Л. С. Выготский не совсем четко определил, какие дефекты первичные и какие вторичные. Несмотря на это, его учение об этих двух видах дефектов служит основой для построения системы коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

В связи с этим Л. С. Выготский видит главную задачу воспитательной

работы с аномальными детьми в предупреждении, ослаблении или полном преодолении вторичных недостатков. И естественно, чем раньше начнется воспитание, тем успешнее оно будет.

Что касается тех функций, нарушение которых непосредственно связано с органической патологией, то и они благодаря успехам науки (в первую очередь медицины) смогут в той или иной мере быть преодолены.

Л. С. Выготский высказал критическое отношение к методам психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры, которые в традиционной лечебной педагогике признавались основными при коррекции недостатков психиче­ского развития.

Сторонники использования этих методов делали упор на воспитание, тренировку функций анализаторов и моторики. Они полагали, что с помощью системы специальных упражнений можно развить внимание, наблюдатель­ность, память, интеллект, воображение, органы чувств и моторику и таким путем решить задачи коррекции дефектов развития умственно отсталых детей. Эти упражнения носили искусственный характер, были оторваны от трудовой, учебной и других видов деятельности учащихся.

Этот путь Выготский считал самым неблагодарным, так как «центр тяжести всей воспитательной работы переносится на наименее воспитуемые функции, а там, где эти функции все же уступали педагогическому воздействию, это происходило, как показывает современное исследование, это происходит вопреки намерению и пониманию самих педагогов, ибо и развитие этих элементарных функций совершается за счет развития высших психологических функций. Ребенок научается различать лучше цвета, разбираться в звуках, сравнивать запахи не за счет того, что утончается обоняние и слух, но за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психологических функций».

Приведенная цитата Выготского весьма противоречива, так как она не убеждает в бесполезности тренировки элементарных функций, а, наоборот, подтверждает, что в процессе тренировки этих функций достигается более значимый результат, т.е. развиваются и высшие психологические функции. Да и сам Выготский не отрицает полезности применения метода «психической ортопедии», если они включены в учебную, игровую и трудовую деятельность ребенка.

Полемизируя с А. Н. Граборовым, Л. С. Выготский осуждает высказанную им в книге «Вспомогательная школа» (1925) мысль, что цель вспомогательной школы—лечить, исправляя дефект умственно отсталого ребенка. Выготский считает, что задача заключается не в преодолении дефекта, а в развитии тех здоровых пластов, которые имеются у каждого аномального ребенка, поскольку сам дефект (по его мнению) мало поддается медицинскому и педагогическому воздействию.

1) Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детст­ва // Собр. соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 292—293.

Таким образом, Л. С. Выготский противопоставляет лечебной педагогике, делающей ставку на психическую ортопедию и сенсорное воспитание с помощью формальных упражнений, социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности в игровой, учебной и других видах деятельности.

Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию «социальной реабилитации». Иначе говоря, центральная педагогическая задача дефектолога—не устранять причину дефекта или сам дефект, а бороться с его следствиями. Это содержание вкладывается и в современное понимание задач социальной реабилитации.

Следует отметить, что ряд положений, высказанных Л. С. Выготским о первичном и вторичном в структуре дефекта, нуждаются в уточнении.

Очень трудно, даже невозможно четко отграничить дефекты первичные от вторичных. Нет этой определенности и в трудах Л. С. Выготского. Ведь к первичным недостаткам умственно отсталого, по нашему убеждению, с достаточной определенностью можно отнести только те, которые относятся к области физиологии высшей нервной деятельности: нарушение замыка-тельной функции центральной нервной системы, недостатки аналитико-син-тетической деятельности коры полушарий и т.д. Все недостатки познавательной деятельности могут быть отнесены ко вторичным по отно­шению к нарушениям физиологическим. Что касается эмоционально-волевой деятельности умственно отсталого ребенка, то и она, как и поведение ребенка в целом, в значительной степени обусловлена физиологическими особенно­стями умственно отсталого, например импульсивностью, заторможенностью, реактивностью и пр. Социальная природа этих недостатков маловероятна, а между тем именно они оказывают влияние на своеобразие личности и социального облика умственно отсталого ребенка. Можно сказать, что недостатки познавательной деятельности и многие недостатки личности имеют одну общую природу, связанную с патологией высшей нервной деятельности. Следовательно, социальное воспитание, социальная реабили­тация неотделимы от процесса преодоления или ослабления всеми медико-педагогическими средствами недостатков, лежащих в основе своеобразия личности.

Для современной олигофренопедагогики весьма актуальна идея, вытека­ющая из учения Л. С. Выготского о компенсации, согласно которой коррек­ция должна быть направлена на ослабление недостатков развития всей личности умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский критикует идеализм в вопросах компенсации, в частности утверждение, что в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые создаются теми или другими дефектами. Такое утверждение Выготский отвергает, поскольку оно признает заложенное в человеке от природы стремление к совершенствова­нию. В противоположность этим взглядам он высказывает мысль о том, что эти стимулы к совершенствованию и компенсации возникают тогда, когда

между требованиями, предъявляемыми к аномальному, и его возможностями.

* * *

После Второго съезда СПОН в результате регламентации деятельности вспомогательной школы правительственными постановлениями и распори жениями (1926—1928) в жизни вспомогательной школы и в развитии теории воспитания и обучения умственно отсталых детей наметились положитель ные сдвиги.

Вместе с тем следует указать и на недостатки, которые имели место в работе вспомогательной школы в это время. Несмотря на рост сети вспомо­гательных школ, она по-прежнему не удовлетворяла существовавшей по­требности, материальное положение многих школ оставалось неудовле­творительным.

Основная причина этих недостатков—неправильное отношение к вспомо­гательной школе на местах со стороны некоторых отделов народного образования, непонимание ими значения этой школы. Вспомогательную школу считали учебным заведением, предназначенным для всех «трудных» детей, детей неуспевающих, с плохим поведением, физически ослабленных и др. Считая вспомогательные школы малозначимыми учреждениями, многие отделы народного образования отводили под них худшие помещения, комплектовали малоквалифицированными учителями.

Чтобы добиться большего внимания к вспомогательной школе со стороны общественности, местных советов и устранить ряд недостатков в ее работе, в 1929 году была созвана Первая Всероссийская конференция вспомогатель­ных школ. Основными докладчиками на этой конференции были Л. В. Зан-ков, А. С. Грибоедов, А. Н. Граборов, Д. И. Азбукин и другие.

Участники этой конференции в докладах и решениях указали на необхо­димость создавать над вспомогательной школой профессиональную надстрой­ку с целью улучшения трудовой подготовки учащихся. Была признана необходимость создания сети дошкольных учреждений для умственно отста­лых детей. Много внимания уделялось вопросам увеличения выпуска оли-гофренопедагогов, укрепления руководства вспомогательными школами со стороны отделов народного образования.

Конференция признала также необходимым усилить во вспомогательной школе пионерскую работу.

Но, к сожалению, эта конференция, несмотря на положительные и ценные ее решения, не сумела полностью устранить отмеченные выше недостатки в работе вспомогательной школы и коренным образом изменить неправильное отношение к ней со стороны отделов народного образования, а частично и со стороны некоторых работников Наркомпроса, безответственно относив­шихся к важным мероприятиям Советского правительства по укреплению вспомогательной школы.

Кроме того, здоровые тенденции в развитии вспомогательной школы, направленные на преодоление оторванности специальной педагогики и специальных школ от общей педагогики и массовой школы, в дальнейшем вследствие негибкого их применения привели к новым ошибкам, заблужде­ниям, выразившимся в постепенном ослаблении специфики вспомогательной школы.

Как увидим дальше, вспомогательная школа по содержанию и методам обучения все больше уподоблялась массовой школе.

Глава 17