В.А. Бородина

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ

ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОМ

БИБЛИОТЕКОВЕДЕНИИ

Научные и методологические основы

МОСКВА «ШКОЛЬНАЯБИБЛИОТЕКА» 2006

1.2.2 Формирование акмеологического знания о чтении с начала книгопечатания до 20-х годов ХХ века

Сложность этого периода для анализа проблем читательского развития связана с обилием накопленного материала. Он многообразен, изобилует фактами, неотструктурирован. Его начальный этап был переломным. Читательское развитие в тот период находилось на пересечении рукопис­ной и печатной (типографской) культуры. Долго сохранялась традиция рукописной книги наряду с литературой, напечатанной на станке. В чте­нии крестьянства даже в конце XVIII века «перо переписчика» преобла­дало над печатным станком. Печатная литература проникала в эту среду крайне медленно, и то лишь в виде дешевых лубочных изданий. Старая русская литература переписывается, а рукописная книга пользовалась большой популярностью и в течение всего XIX века, пока не стала предме­том собирания и научного изучения [33].

Понятно, что и в дальнейшем на протяжении нескольких столетий знание о чтении и читателях по разным аспектам расширяется и углубля­ется. Вначале этого периода ведущую роль, как и ранее, в распростране­нии книжной и читательской культуры играли монастырские библиотеки. Книги из них выдавались «для почитания, учения и списывания» пред­ставителям духовного сословия, но и не только им. Читателями монас­тырских библиотек могли быть лица, находившиеся за пределами данного монастыря. Так, из библиотеки Троице-Сергиевого монастыря в 1642 году было роздано около 100 томов по другим монастырям и селам, 19 книг было отправлено в Москву.

Монастырские библиотеки содержали художественную, научную и другую светскую литературу, но в ограниченном количестве. Усиливается цензура и ограничение чтения по идеологическим соображениям. Книж­ный состав монастырских библиотек строго контролировался духовенс­твом, боровшимся с чтением и распространением книг, противоречащих догматам православной церкви. Произведения «еретиков», «чернокниж­ников» и «вольнодумцев» изымались из монастырских библиотек и унич­тожались. Продолжалась практика составления списков произведений, которые разрешались или запрещались для чтения верующим. Напри­мер, патриарх Филарет запретил ввозить, хранить и читать европейские книги, издания белорусских и украинских типографов. Печатный двор усиленно печатал «душеполезные» книги. Все же противодействие тако­му ограничению было. В работе «Индексы истинных книг» имеется этому подтверждение [109]. Отмечается, что индекс истинных книг «Кирилловой книги» включал неканонические библейские тексты, книги украинской и белорусской печати [10].

Как и в рукописный период, основными носителями книжной куль­туры были «верхи». Это государь, его окружение и семья; иерархи церкви. Для них специально изготавливались книги, богато оформлялись. В зави­симости от назначения, книги оформлялись по-разному. Например, азбу­ка для царевичей золотилась по обрезу, была красочной; «потешные» (раз­влекательные, познавательные) переплетались в красный сафьян. Книга представляла собой ценность в прямом и переносном смысле.

Напечатанныс книги в первую очередь преподносились государю и другим представителям власти, затем церквам, монастырям. И только потом отдавались для свободной продажи. Наступившая эра Гуттенберга внесла перемены в читательское развитие, расширяя возможности распро­странения книжности среди людей разных социальных слоев и возрастов. Стали появляться книги, написанные авторами из различных слоев об­щества, создававшие оппозиционность официальной власти. Эти книги, скромные по оформлению, были вполне доступны рядовым читателям.

Специалисты говорят о XVII веке как самом мятежном, наполненном противоречиями и борьбой разных мировоззрений. И книга - «кладезь мудрости», «прелестница» - становится орудием борьбы и расслоения, прежде всего в элите читателей. Противоречия пронизывают, раздирая эпоху. Они же и создают ее, предоставляя возможность для прозрения [259]. Ощущается нехватка знаний, развивается русская книжность, созда­ются разные типы библиотек (монастырские, церковные, личные, ведомс­твенные). Спрос на книги способствует распространению грамотности, и наоборот, удовлетворение такого спроса способствует росту грамотности, прежде всего, в среде торговцев и ремесленников. Русские люди ценили и глубоко чтили книгу. Книги занимали второе место после икон как объ­екты материальной ценности. Об этом свидетельствуют имущественные описи. Хранились книги обычно в почетных красных углах как значимая ценность.

Развитие науки и культуры повлияло и на книжную культуру в плане расслоения между книгами о вере и о знании. Со стороны духовенства шла борьба за «правильную» веру и «правильные» книги, неприятие ли­тературы иноземного происхождения. Оппоненты отстаивали свою «пра­вильность» книг. Никон ратовал за стратегию прогреческого просвещения, ориентировался на издание византийской литературы. Противники обви­няли его в том, что он исправлял тексты «с книг хромых и подкидных». На самом деле Никон проделал огромную работу. Ключевский писал, что Ни­кон «на много дней затворился в книгохранилище, чтобы рассмотреть и изу чить старые книги и спорные тексты... Он начал рассматривать и сличать с греческим славянский текст Символа веры и богослужебных книг и везде нашел перемены и несходства с греческим текстом. В сознании своего дела поддерживать согласие с церковью греческой он решил приступить и к исправлению русских богослужебных книг и церковных обрядов» [Цит. по 100. С. 143]. Это показатель достаточно высокого уровня читательского развития, в котором реализовывались актуальный и актуализируемый уровни читательского развития с активизацией потенциального уровня и ориентацией на зону ближайшего развития.

Деятельность Никона по проведению учета и описания книг во всех«степенных» монастырях – беспрецедентное начинание, свидетельствующее о целенаправленности и размахе в создании своего рода сводного каталога. Он был опытным собирателем. Работу продолжил иеромонах Арсений Суханов, сторонник Никона. Смысл этой деятельности, ее моти­вы и интерпретация описаны А.Г. Глуховым. Отражен и репертуар чтения по жанрам, тематике, названиям. Основной вывод для понимания чита­тельского развития: книги способны возбудить страсти, участвовать в столкновении побуждений, надежд, позиций, участвовать в жизни и творить ее.

Борьба на ниве книжной культуры осуществлялась в разных формах. Введена должность цензора Печатного двора. Он разрешал продавать только те книги, которые раньше не вызывали спора. Но четких пред­ставлений о полезном или вредном чтении не было. Например, продажа латинских и польских книг то разрешалась, то запрещалась. Конфронта­ция была между иноземной и отечественной литературой, светской и ре­лигиозной. Все это вполне понятно и объяснимо. Разные идеологические и мировоззренческие ценности и установки определяли и ориентацию в книжной культуре.

Обращение к культуре Запада было свойственно элите, а не широким кругам. В XVII веке происходят значительные сдвиги в развитии науки, культуры и народного просвещения, чему способствовало и книгопеча­тание. Зарождается и крепнет светское образование. Возрастает спрос на книги. Возникают новые типы и виды библиотек. Усиливается просве­тительская деятельность. В основном же печатная книга была недоступ­на народу. Крестьянство оставалось практически неграмотным, поэтому огромное значение в развитии читательской культуры имели произве­дения устного народного творчества, сатирические сочинения. Велик интерес к рукописным запрещенным книгам, «прелестным» и «подмет­ным» письмам. За чтение и распространение антикрепостнической лите­ратуры виновные наказывались, а книги уничтожались.

В это же время формировалось бережное отношение к книгам и ру­кописям. Принимались строгие меры к нарушителям правил пользования библиотек и расхитителям книг. Библиотекарь должен был следить за тем, чтобы читатели «не очернили книг» и не закапали их воском при чтении; открывать и закрывать библиотеку в установленные часы; не отлучаться на долгое время. За несоблюдение правил хранения книг и пользования ими наказывались библиотекари и читатели. Так воспитывалось бережное отношение и уважение к книгам.

Свой вклад в просвещение читателя внесли С. Полоцкий, К. Истомин. С. Медведев, Ю. Крижанич. Они приобщали читателей к светской культу­ре Запада, на практике осуществляя прозападное светское просвещение. Особую роль сыграл Симеон Полоцкий, обучавший царевичей и специ­ально создававший для них литературу, при этом он добился ее бесцен­зурного издания. Очень важный факт его деятельности отмечают иссле­дователи: писал так, чтобы содержание книг лучше усваивалось. Для этого использовалась стихотворная форма, вводились элементы книги, облегчающие работу с ней и улучшающие усвоение. Это: титульный лист, предисловие, оглавление. Использовал он и иллюстрации воспитательно­го характера [10. С. 93-94]. Симеон Полоцкий ввел в русскую поэтику тер­мин «стихотворение», который обозначал способ сложения стихов, т.е. то, что в наше время называется стихосложением [149. С. 286]. Это дополни­тельный аргумент понимания значения книги в просвещении читателей, литературной и книжной культуры в широком контексте.

В читательском сознании укрепляется мнение, что умение читать и писать ценны не сами по себе, а как способы приобретения знаний и использования их в повседневной жизни. Не случайным было появле­ние большого количества словарей (в основном – иностранных языков), учебных пособий (Букварей, Псалтырей и Часословов, «Грамматики» М. Смотрицкого). О полезности книг свидетельствуют тиражи. Содержание некоторых Азбуковников составлялось по аналогии с краткими энцикло­педиями. Отмечается некоторое противоречие между принудительным характером обучения и желанием воспитать любовь к знанию, книге, научить получить удовольствие от процесса чтения. Расширяется круг читателей (чиновничество, дьяки, подьячие, купцы, торговцы, ремеслен­ники). У них пользуется спросом дешевая учебная литература и та, кото­рая развлекает и забавляет; в ходу особый жанр – «лубок».

О категориях читателей, характерных для этого периода, можно судить по статьям об истории русского читателя. Авторы писали о крестьянстве, городском мещанстве, студентах университетов, разночинной молодежи, учащейся молодежи, лицеистах, народовольцах, детях и юных читателях, отдельных читателях, читательских судьбах отдельных книг и т.д.

В России в период феодализма актуален вопрос о грамотности. Б.В. Сапунов отмечает, что дореволюционное земство грамотным считало того, кто умел читать, знал четыре действия арифметики и мог написать несколько примитивных фраз. Такое понимание исходило из программ церковно-приходской двухклассной школы [232]. Однако понятие «гра­мотность» интерпретируется по-разному: «кто мог писать или хотя бы подписываться» или «прочитать текст Псалтири и Апостола». В 80-е годы XX века в соответствии с резолюциями ООН грамотным считают того, кто умеет читать и понимать прочитанное, написать краткое изложение своей повседневной жизни. С современными представлениями и анали­зом проблем грамотности можно ознакомиться в работах [108, 240].

Все более осознается общекультурная ценность книг и чтения. С развитием библиотечного дела в XVIII веке связано и развитие чтения. Появляются новые категории читателей. Так, читателями библиотеки Академии наук являлись сотрудники Академии наук: академики, адъюн­кты, учителя и студенты академической гимназии, переводчики и т.д. В Открытой библиотеке Московского университета собирались студенты и учащиеся гимназий при университете «для чтения и для беседы о прочи­танном».

Особая социальная группа - студенчество, представление о которой можно получить в работе А.С. Павловой [205]. Она отмечает, что в жиз­ни студентов книги занимали большое место. Приводится факт межчита­тельского общения студентов со своими профессорами. Последние пре­доставляли возможность пользоваться своими библиотеками, руководили чтением студентов, «ибо слушание лекций считалось только пособием к настоящим серьезным занятиям» [205. С. 61]. В воспоминаниях многих студентов говорится о серьезном отношении к чтению самих студентов и о руководстве их чтением со стороны преподавателей.

Чрезвычайно значимым и уникальным явлением было то, что профес­сор Х.А. Чеботарев, назначенный в 1776 году заведующим университетс­кой библиотекой, «учил студентов, посещавших библиотеку, методам самостоятельной работы с книгой, прививал навыки систематическо­го чтения и помогал в выборе необходимой литературы» [1. С. 45; выде­лено нами]. Он учил студентов работе с книгой, выступал публично, обос­новывая «третий путь к достижению учености», состоящий в чтении книг; но не просто в чтении, а по определенным правилам. Они изложены в его речи «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» [1. С. 46].

В ракурсе теории читательского развития находим подтверждение за­кономерности влияния на чтение хорошо развитых личностей (воспо­минание Ф. Буслаева о влиянии на него других студентов). Своих товари­щей Н.И. Гнедич увлекал пламенной любовью к поэзии, страсть к Гомеру и его «Илиаде» сохранилась на всю жизнь [205. С. 65].

В XVIII веке в ряде библиотек изучение чтения связывают с совер­шенствованием удобств для чтения и оказанием посетителям помощи в выборе книг. Разрабатывались правила и инструкции для библиотекарей, которые обязывались собирать сведения «о хороших писателях», изучать «лучшие книги» и выдавать их для чтения, «смотря по вкусу или склоннос­ти» читателей. В XVIII веке развивались лучшие традиции организации чтения и закладывались основы управляемого чтения (лучшие книги хороших писателей) на основе свободного волеизъявления читателей, а также основы изучения чтения в библиотеках самими библиотекарями. Принцип активности библиотечного влияния на читателей особенно ярко прозвучал в связи с обоснованием теории «всеобщего обучения». Прак­тически все прогрессивные люди России отводили библиотеке и библио­текарю значимую роль в просвещении народа и руководства его чтением. К личностным качествам библиотекаря предъявляются требования, относящиеся к решению задач чтения акмеологического типа.

В первой половине XIX века фигурой читателя интересуются обще­ственные и государственные структуры. В связи с созданием универси­тетских библиотек организация чтения студентов привлекала внимание руководителей университетов и правительства. По распоряжению прави­тельства создавались особые фонды для студентов. В них входили учебни­ки, справочные издания, словари. «Посторонние» книги и периодические издания, не говоря уже о прогрессивной русской и иностранной литерату­ре, запрещались. Правительство хотело, чтобы библиотеки формировали нравственность и образ мыслей студентов «сообразно пользе и благу оте­чества».

Распространение образования, возросшая грамотность населения Рос­сии вызывали настоятельную необходимость создания публичных библио­тек. Однако правительство не спешило обеспечить широкое обслуживание населения книгой. Оно боялось, что в библиотеку будут попадать книги, которые «хуже отравы»; «свобода чтения» могла оказать «вредное влияние на читателей юного возраста». Запрещенные книги отбирались в особый отдел и никому не выдавались. Процветала практика очищения от «злона­меренных» и «вредных» книг. Наряду с ограничением выдачи прогрессив­ной литературы царское правительство организовывало широкую пропа­ганду и распространение религиозных и мистических книг []. С. 65].

В противовес царскому правительству передовые люди России забо­тились о распространении просвещения среди простого народа. Так, де­кабристы вели работу среди низших чинов русской армии. Они регулярно проводили совместные чтения и обсуждения книг. Просветительскую де­ятельность декабристы продолжали и в ссылке, выдавая книги из личных библиотек местным жителям для чтения.

В 40-е и 50-е гг. XIX века продолжались гонения на библиотеки и чте­ние. Недуг книгоненавидения и страх перед свободным чтением привел к политике репрессий в организации чтения населения. В библиотеки и кабинеты для чтения засылались тайные агенты, устраивались внезапные ревизии и обыски. В результате обнаруженные сотни экземпляров запре­щенных книг изымались и уничтожались, а виновные арестовывались, предавались суду и высылались в Сибирь. Но эволюционный процесс тяги к книгам и чтению такими мерами все равно не остановить. С конца 50-х годов появляется новый круг читателей - из среды разночинно-демокра-тической интеллигенции, рабочих и крестьян. У них растет тяга к знаниям и интерес к чтению книг.

Вторая половина XIX века - период мощного движения в читательскомпросвещении народа. Организовывались народные чтения, издавались дешевые книги, открывались воскресные школы, публичные библиотеки и народные читальни, увеличивалось и число коммерческих библиотек и кабинетов для чтения. Вместе с тем правительство всячески старалось препятствовать распространению «вредного социалистического учения». Пристальное «внимание» уделялось воскресным школам и народным читальням. В 1862 году секретным циркуляром правительства все воскресные школы иНародные читальни были закрыты.

Богатейший исследовательский и практический опыт по читательско­му развитию накоплен во второй половине XIX и начале XX века в Рос­сии. Этот период изучения читателей проанализирован в монографии Б.В. Банка [19]. В ней видна панорама чтения с ярко выраженной акмеологи-ческой направленностью. Представлен опыт Х.Д. Алчевской, О.В. Кайда-новой, A.M. Калмыковой, НА. Корфа, Н.К. Крупской, НА. Рубакина, Л.Н. Толстого и других. Это сделано «почти целиком на первоисточниках - на сведениях, принадлежащих лицам и организациям, которые занимались изучением читателей, или организовывали его, или разрабатывали (иног­да только ставили) те или другие вопросы изучения» [19. С. 6].

Практически все вопросы изучения читателей, рассмотренные до­статочно детально Б.В. Банком на солидной источниковедческой базе, укладываются в акмеологичсскую концепцию чтения. Они характери­зуют и читательское сознание, и читательскую деятельность, и читатель­ское общение того периода социокультурного развития России. Показаны прогрессивные тенденции в решении задачи развития читателя в рамках школьного и внешкольного образования. Обоснована связь грамотности народа с решением задачи распространения книги для него; помощь не­подготовленному и неискушенному читателю в целях повышения куль­туры чтения; свобода чтения с одной стороны, а с другой – руководство чтением, но на основе демократических принципов в просвещении, дока­зывая, что книга книге – рознь. Рассматривались вопросы формирования читательских интересов и хорошего вкуса. Говорилось об искоренении пристрастия народа к чтению лубочной литературы как пережитка. Про­светительская деятельность русской интеллигенции направлена и на вы­работку навыков самостоятельного пользования книгой. Это обусловлено социально-политическими и социокультурными изменениями в России – демократическим подъемом в общественной жизни.

В рамках акмеологии чтения интерес представляет деятельность Х.Д. Алчевской и ее коллег – учительниц Харьковской воскресной школы и других школ. Харьковская частная женская воскресная школа открыта в 1870 году. В предисловии к книге написано: «Педагогическое дело – не та­кое дело, в котором все выяснено, закончено, определено: оно непрерыв­но развивается и видоизменяется сообразно с жизнью самой школы». Вот почему читатель может встретить в нашей книге и различного рода коле­бания, и противоречия теории с практикой, и некоторого рода нереши­тельность в выводах и определениях» [3. С. IV]. Свежо, актуально и сейчас звучат эти слова. В них отражены онтогенетический и филогенетический принцип развития, отмечен факт противоречий в теории и практике, про­фессиональная зрелость в осознании трудностей в интерпретации резуль­татов читательского развития. В работе с подрастающим поколением отмечается роль книги - «могу­чий проводник человеческой мысли и чувства». Цель такой работы - со­действовать сознательному выбору книг со стороны семьи и школы: «Не навязывать семье и школе ту или иную книгу, а помочь самим произвес­ти собственный свободный, но вполне сознательный выбор» [262. С. 1]. Вопросы упорядочения детского чтения являются трудным и ответствен­ным делом, не рассчитанным на быстрый и легкий успех. Эта закономер­ность характерна для всех периодов филогенеза. Ее необходимо учитывать и в наше время, не надеясь на «акции кавалерицекого наскока».

Задачи детского чтения Х.Д. Алчевская сформулировала так:

• побуждать ум к самостоятельному мышлению, направлять его, сделать более тонким, восприимчивым;
• развить самодеятельность, работоспособность, критичность мысли, проницательность и умение выражать свои мысли;
• способствовать развитию лучших свойств и подавлению худших;
• вести умственное развитие параллельно с нравственным и эстетичес­ким, иначе говоря - «содействовать гармоническому развитию всех эле­ментов духовной стороны ребенка» [3. С. 1].

Отмечалась польза раннего чтения. Говорится и о выборе золотой се­редины в предпочтениях детского чтения. Актуально мнение: «Предпоч­тительнее держать ребенка преимущественно на своей родной лите­ратуре». Дети на своих родных писателях невольно усваивают дух языка, на них же они приучаются честно мыслить и чувствовать, когда авторите­тами являются лучшие люди родины [3. С. 3-5]. Отмечалась роль иллюс­траций в детской книге с психологической точки зрения. Иллюстрации значительно увеличивают интенсивность запоминания, воспитывают в ребенке художественное чутье. Рассматривались взаимоотношения текста и иллюстраций: иллюстрация должна быть внутренне связана с текстом и неотделима от него. Текст иллюстрирует картинку, потом картинка пояс­няет текст. Иллюстрации оживляли чтение [3. С. 81].

Высказана важная мысль, имеющая непосредственное отношение к читательскому развитию: «...в генезисе детского чтения картинка, рису­нок стоит раньше текста» [3. С. 6]. Поэтому на ранних этапах развития маленького читателя используются книжки-картинки; книги, состоящие из одних рисунков. В дальнейшем в круге чтения малышей постепенно по­является текст. «Рисованная» информация дополняется текстом. По мере читательского роста иллюстрации уменьшаются, а текст увеличивается.

Ценность книжной культуры подтверждалась обоснованием книги в качестве хорошего подарка. Поднимался важный и спорный вопрос о зна­мении морали в детской культуре. Мораль - это нечто столь деликатное, Нежное, что с нею надо обращаться с особой осторожностью. народные читальни были закрыты. Но они успели внести ощутимый вклад в дело изучения чтения и читательского просвещения народа. Справедливо утверждалось, что детская книга должна быть правдива и художественна [3].

Приводятся отзывы о книгах. Читатели (дети и взрослые) по-разному рассказывают о прочитанном и отвечают на вопросы учителей. Отмеча­ется, что «художественный и, вместе с тем, воспитывающий рассказ Л.Н. Толстого " Чем люди живы" можно давать различным возрастам и на раз­ных ступенях развития, требуя от одних фактической передачи рассказа, а от других - более глубокого понимания и толкования его» [3. С. 23]. Ре­акция на чтение вслух: от тишины до «громких восклицаний и вставок, несмотря на уважение к чтению и требованиям тишины» [3. С. 25]. В этом проявляются акмеологические особенности: от внимательного слушания как психического состояния к рефлексии (высказать собственное отноше­ние). Подтверждается связь сознания, деятельности и общения. Исполь­зуются методы чтения вслух, затем вопросы, пересказ прочитанного каж­дым и поочередно, друг за другом. Важное наблюдение акмеологического характера: содержание текста воспринимается читателями по-разному в зависимости от возраста и ступени развитиям: «Отзывы учащихся о книге идут в разрез с тем, что думает о ней учительница. Последнее, впрочем, вполне естественно, в виду различия в миросозерцании людей в различ­ных слоях общества, различной подготовки ш возраста» [3. С. IV].

Акцентируется внимание на принципах «здравого смысла» и этичес­кой целесообразности: «Нам хотелось не только рекомендовать хорошие книги, но и предостеречь от приобретения плохих и бесполезных» [3. С. VIII]. Это чрезвычайно важно в наш безумный информационный век, за­полонивший книжные прилавки, библиотеки, Интернет всяким хламом, калечащим ум и души растущего человека. Современным библиотекарям целесообразно изучать опыт Х.Д. Алчевской и ее коллег по читательскому развитию детей.

Приводится мнение Л.Н. Толстого о том, что по содержанию надо предлагать книги, которые нравятся народу, а по форме «предлагать это содержание постоянно на таком языке, который бы весь без исключения, был понятен чтецу из народа», что относится и к читательскому развитию детей. Необходимо соблюдать принцип соответствия уровня сложности книги уровню читательского развития для последующего продвижения по «лестнице» читательского мастерства [3. С. 37].

Значителен опыт и других просветителей чтения. Показательна де­ятельность А.А. Красовского в Вятке. Основными методами пропаганды книги являлись литературные вечера, чтения, беседы и обсуждения книг. А.А. Красовский был противником приобретения библиотекой бульвар­ных повестей и романов, лубочных изданий и другой малоценной литера­туры, хотя и спрашиваемой читателями. Он придавал большое значение руководству чтением и формированию читательских интересов в целях воспитания культуры чтения.

Вечная дилемма: воспитывать хороший вкус или идти на поводу у чи­тателя, опускаться до неразвитого читателя или неуклонно поднимать его. Вопрос далеко не простой. Л.Н. Толстой писал: «Мужик платит гривенник за книжку и потому требует, чтоб ему дали то, что ему хочется, а не то, что хочется воспитателю народа» [3. С. 37]. Заметим, что принцип «хочу» не всегда конструктивен в читательском развитии.

Актуальной была и остается роль словарного запаса, лексики в чита­тельском развитии. Говорилось об искусном переводе незнакомых слов, –чтобы не представляло затруднений (франк - по-нашему четвертак, 5 сан­тимов – по-нашему 5 копеек ассигнациями; километр (все равно, что наша верста) и т.п. Много внимания уделялось словарной работе. Слово «ланд­шафт» приняли за фамилию (в тексте: «Ландшафт спит»). Непонятным ока­залось слово «соперники» (из 18 человек только двое смогли объяснить). Интересное замечание слушателя и о том, что не надо задавать вопросы по рассказу, в котором вымысел: «зачем же напрасно разговаривать!» [3. С. 60]. Объяснялось слово «влияние», т.к. дети не поняли вопроса: «А какое вли­яние на человека оказывает материнская любовь?» Не знали слово «юроди­вый». Слово «фанатик»– первая реакция – «знаем, знаем». Но оказалось, что в их понимании это «лунатик» –тот, который по крыше ходит, вы нам объясняли». Использовался прием пополнения словарного запаса объ­яснением слов по ходу чтения (например, «талант, великий, слава, порой, траур, гимн, удел, увенчать, рок, факельщик, артист») [3. С. 236].

На просьбу учителя спросить от себя что-либо о книге, дети молча­ли. Резюме учителя: «Книга, которую прослушали, оказалась не под силу». Аналогичные ситуации встречаются и сейчас. Задавать вопросы по содер­жанию текста трудно. Говорилось и об искусстве беседовать по прочитан­ной книге. Авторы считали, что вопросы не надо задавать, если пересказ правилен. Если же оказывалось разное понимание рассказа, и каждый остается при своем мнении, то учительница дает несколько советов. Реф­лексия читателей и их критическое отношение дает много для понимания протекания читательской деятельности. Пример такой рефлексии: «Чтобы от них в голове что-нибудь полезное оставалось, а это неправда... но все-таки она мне очень, очень понравилась!» [3. С. 64]. Приведем комментарий к методу постановки вопросов к тексту после прочтения. «Эти вопросы и ответы, как нам кажется, говорят о том, что основная идея книги доста- таточно усвоена слушателями» [3. С. 82]. Так проверялась читабельность текста, и на ее основе создавался указатель. С учетом межчитательского общения делалось заключение о рекомендации книг для чтения раз­ним категориям читателей.

Акмеологический подход проявился в рекомендациях такого рода: «Вместо вопросов - предложить ученику провести параллель между характерами двух Иванов». Задание направлено на развитие аналитического мышления, критического осмысления характеров, выявление общего и особенного. Вывод авторов: «Давать их следует уже хорошо читающим»[3. С. 106]. Вряд ли с этим можно согласиться. Обучать «проводить параллели» надо всех читателей: и хорошо читающих и не очень. Следует толь­ко подбирать литературу, соответствующую возрасту и уровню развития растущего читателя.

Исследователи поднимали проблему доступности языка и понимания прочитанного содержания текста. Задавался вопрос: «почему такое назва­ние»? Для этого надо было сопоставить смысл названия с содержанием текста и доказать, соответствует ли оно замыслу автора. За вопросом сто­ит сложная интеллектуальная работа на основе рефлексии. Использовали прием: прерывали пересказ и задавали вопрос: «чем же все кончилось»? Это мысленный большой прыжок, формирующий лабильность размыш­ления и способность к прогнозированию. По вербальным и невербальным реакциям читателей-слушателей судили о характере влияния чтения: «и по глазам, и по тишине, и по сдержанному смеху – невольному выражению удовольствия». Авторы применяли метод наблюдения в целях изучения читательского развития.

Отмечалось различие в восприятии детей: «Дети наиболее впечатли­тельные передают ее с оттенком грусти, сохраняя в рассказе долю поэзии, которой проникнуто это поэтическое произведение; дети менее впечатли­тельные бойко передают фабулу рассказов, утрачивая половину прелести»

[З.С. 141].

В ходе экспериментального изучения читательского развития учителя Харьковской воскресной школы получали данные об уникальности пси­хической деятельности читателя: «И как подобный логический вывод мог родиться в этой непросвещенной знаниями и опытом голове? – подумала я» [3. С. 191]. Пример подтверждает то, что «чтение – лучшее учение».

Наблюдения касались многих закономерностей чтения, например, восприятия текста в разновозрастных группах: «Старшие слушали с вели­чайшим интересом... Младшие зевали». Нарушены принципы доступнос­ти в восприятии текста, его понимании; соответственно, потеря интереса к чтению. Другое наблюдение касалось процесса слушания. Внимательно слушали все, но замечалась большая разница в ответах: «...малютки от­вечают односложным " да" или " нет", от старших же пришлось услышать весьма разумные и толковые ответы» [3. С. 289]. Проявился разный уро­вень общего и читательского развития детей.

Не обошли своим вниманием учителя и вопросы семейного чтения. Приводятся данные о чтении всей семьей. Подчеркнем важность семейно­го чтения как формы межчитательского общения, его роли в облегчении читательской деятельности вслух: «Мы эту книжку втроем читали, ска­зала младшая: –- я, сестра и маменька слушали. Я уморюсь, сестра читает; она уморится, я читаю. Очень интересно!» [3. С. 283]. Сопровождалось чтение беседой.

Поднимался вопрос о вредном влиянии сказок. Они, дескать, делают детей суеверными. Но отмечалось: «Народные сказки созданы народом- младенцем; не было у него еще выработанного нравственного кодекса, но тем не менее он уже проповедовал учение братства, взаимной помощи» [3. С. 248]. Сказки при всем простодушии таили в себе мысли, ориентиро­ванные на нравственные опоры. Писалось, что богатая фантазия детей без опоры на логику заводит их в область волшебного. Но потребность фан­тастического существует у детей: «У ребенка здорового чтение поэтических фантастических произведений делает ум как бы эластичнее, восприимчи­вее...» [3. С. 247]. Вопрос чтения литературы фантастического содержания стоит остро и в наше время.

Отмечалась роль в формировании читательских навыков громкого чтения в классе как формы читательского общения. Оно приносило су­щественную пользу, особенно для малограмотных. Авторы не обошли вни­манием важный вопрос – помощь в выборе книг для чтения (проблема на­читанности): «Что теперь желаете взять читать? – Что посоветуете, я мало читала, чтоб самой выбирать!» [3. С. 278]. Наблюдения учителей касались влияния опыта в ответах на вопросы: «Ответ был хорош, но мне чувство­валось, что это не результат прочитанной и понятой книги» [3. С. 282]. Есть другие ракурсы читательского развития: различия в чтении девочек и маль­чиков, мнемическая деятельность в процессе чтения, улучшение памяти.

Уникальный труд Х.Д. Алчевской и ее коллег отражает акмеологический подход в читательском развитии. Более 100 лет назад реализован про­ект интеграции изучения читателя и его развития - настоящий мониторинг читательского развития, в свое время заслуженно получивший высшую на­граду «diplomed'honneur» на Всемирной выставке в Париже в 1889 году.

Вопросы круга чтения связаны с цензурой. Имелись факты воспре-пятствия со стороны православного духовенства проникновения произ­ведений Л.Н. Толстого в деревню, о чем писал В.А. Федоров. Он приводит данные Этнографического Бюро В.Н. Тенишева: «Местное духовенство, увидя рассказ Л.Толстого в домах крестьян, заставляло сжигать их». Про­изведения Л.Н.Толстого, особенно последних лет, изгоняются из дерев­ни... «Духовенство... считает его еретиком, а его сочинения находят край­не вредными. Если священник встретит у мужика книжку этого автора, то сделает ему нравоучение, а самую книжку отберет. Школьные библиотеки подвергаются цензуре инспекторов» [282. С. 58].

Цензура неистребима: «Чтение полагалось проводить по утвержденному Министерством народного просвещения каталогу» [282. С. 60]. В середине 1890-х гг. общественные чтения поставлены под контроль духовенства. В.А. Федоров пишет, что в каталоге значилось 140 названий небольших книжек, в основном духовного содержания. В него не вошло ни одного произведения М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого и других русских классиков. Был запрет на чтение стихотворений А.В. Кольцова, Н.А.Некрасова, А.Н. Майкова, Я.П. Полонского, А.Н. Плещеева, даже басен И. А Крылова. Цензуре подвергались и народные библиотеки.

Приводятся сведения об интересе к книге с помощью межчитатель­ского общения. Его вызвало к жизни совместное чтение, которое стало характерным явлением в русской деревне на рубеже XIX-XX веков [282. С. 59].

В небольшой по объему, но весьма значимой для теории и практики читательского развития, работе А. Филонова «О чтении и библиотеках» встречается термин «развивающее чтение» и рассматривается чтение как способ развития. Говорится о роли чтения в учебных заведениях; о том, что оно восполняет пробелы в знаниях, способствует приобретению новых све­дений и убеждений, формирует взгляды на природу, людей, жизнь; влияет на чувства, привычки. «Короче – через чтение идет большая часть развития ученика» [283. С. 1]. Современная идея «читая, учимся» имеет давнишние корни. Многие современные технологии являются закономерным продол­жением филогенетического подхода в читательском развитии.

Взаимосвязь времени, отводимого на чтение, и круга чтения уже в то время выделялась как значимая проблема: «Времени читать многое и мно­гих решительно нет» [283. С. 5]. Один из главнейших вопросов воспита­ния читателя – крут чтения. «Кого надо читать непременно? Из древних: Гомера, Эсхила, Софокла, Эврипида, Аристофана, Анакреона, Фукидида, Демосфена, Виргилия, Горация, Ювенала, Тацита; из новых: Шекспира, Корнеля, Мольера, Массильона, Гёте, Шиллера, Кальдерона, Мура, Бай­рона, Беранже, Гейне, Бернса, Мицкевича, Борка, или других английских авторов, Маколея, Прескотта, Тьерри, Нибура; из современных: Диккенса и Тэккерея, Жорж Занда, Ауербаха, Бичер-Стоу и пр. и пр. Мы не вычис­ляем других, более или менее важных писателей, которые должны быть известны каждому воспитаннику средних учебных заведений: обратите внимание на указанных нами!» [283. С. 5]. Вспомним рекомендательный список периода Древней Руси. Благодаря Максиму Греку, читатели узнава­ли о таких именах, как Гомер, Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, Эпи­кур, Диодор, Фукидид, Плутарх.

Анализируя реальный круг чтения учащихся, А. Филонов констатиру­ет: «Иностранных писателей вовсе не читают, а из русских пробавляются только Гоголем». Говорит о «гоголеманах» в провинции и в Петербурге: «Гоголя они носят, как мать грудное дитя, всюду и во все классы» [283. С. 5]. Вывод: явление читательской моды характерно для второй половины XIX века. Факт, приводимый А. Филоновым, о «гоголеманах» интересен в плане перехода «популярности» современного произведения в разряд классики. Сейчас, напротив, осуждается нечтение Гоголя.

А. Филонов выступает против «чтива», говоря о вреде его. Он осуж­дает чтение Поля де Кока и Ал. Дюма и его «чудовищные романы вроде таких, как Графиня де Монсоро, Две Дианы, Тайна, Кинжал, Королева Марго и пр. и пр.» [283. С. 6]. Удивительно, но А. Дюма до сего времени является популярным писателем. Вред от «чтива» видится в том, что «воображение юноши мельчает, или настраивается неестественным образом; мысль нисколько не развивается, а тупеет» [283. С. 6]. Предлагаются меры, предотвращающие бесполезное чтение и заставляющие заниматься раз­вивающим чтением. Важной мерой является возложение обязанностей на наставников по чтению, кроме словесников, и на других преподавателей.

Эта задача не решена и сейчас, несмотря на ее остроту в современной информационной ситуации. Сдвинуть проблему можно только законода­тельным путем через читательскую профессионализацию всех учителей-предметников, библиотекарей, воспитателей. Другая мера – «создать особые литературные классы» – также звучит актуально в контексте гуманитарно­го и гуманистического образования в системе непрерывного образования. Отметим факт употребления термина «развивающее чтение», но без оп­ределения. В работе А. Филонова отражен акмеологический подход в чита­тельском развитии применительно к учащимся средних учебных заведений. Среди проблем, имеющих акмеологический срез, можно выделить такие:

· социально-психологический и психолого-педагогический аспекты чтения как важной психической деятельности взрослеющей личности;

· круг чтения, способствующий интегративному развитию личности;

· всеобщая подготовка преподавателей чтения [283].

Анализ взглядов в библиотековедении, проведенный А.Н. Ванеевым, аргументированное свидетельство того, что во второй половине XIX века в России преобладает библиосоциопедагогическая точка зрения на орга­низацию процесса чтения в библиотеках. В высказывании В.В. Стасова о роли публичной библиотеки недвусмысленно выражен акмеологический подход: «Роль публичной библиотеки несравненно обширнее: она призвана служить пользе и интеллектуальному возвышению всех» [83. С. 25].

Важное достижение в читателеведении в этот период (особенно во второй половине XIX века) для читательского развития заключается в том, что изучение читателей было тесно связано с решением задачи развития Читателя, продвижения его в личных и общественных целях на более высокую ступень.

2.3. Развитие библиопсихологии и библиопедагогики– основы акмеологии чтения

2.3.1. Теоретические и методические основы читательского развития в 20-30-е годы

Сложности интерпретации многих вопросов чтения связаны с тем, что
читатателеведы оперируют одним и тем же материалом, но анализируют его
в термиологическом поле разных научных дисциплин по чтению. Среди
ниx: история читателя, философия и социология чтения, психология книги и читателя, психология чтения, библиопсихология, библиотерапия, сказкотерапия, библиопедагогика. Нет работ, посвященных сравнитель­ному анализу терминологического аппарата и теоретических основ каж­дого направления читателеведения. Вольно или невольно, рассматривая теорию и технологию читательского развития, затрагиваются исследова­тельские пласты других читателеведческих направлений. Каждое из них вносит что-то свое, обогащая читателеведение в целом.

Особая страница в читательском развитии, связанная с акмеологичес-кой составляющей, относится к 20-30-м годам XX столетия. Значительный вклад внесли Д.А. Балика, С.Л. Вальдгард, А.А. Гайворовский, П.И. Гуров, Н.К. Крупская, В.А. Невский, А.П. Нечаев, Н.А. Рубакин, Е.И. Хлебцевич, Л.Я. Шафир. и другие. В этот период обоснованы: связь общего психи­ческого развития личности с читательским развитием; психологических характеристик личности с читательской деятельностью; влияние социаль­ных факторов на статус читателя; роль эмоций в чтении. Анализировались психологические основы восприятия книги; разрабатывались психограм­мы; изучались внутренние психологические связи базовых составляющих читательской направленности личности.

Закладываются теоретико-методологические основы акмеологии чте­ния. Один из важных ее принципов сформулировал С.Л. Вальдгард: при­нцип единства читателя как личности и субъекта деятельности в диалоге с другим субъектом. «Я - читатель, я интересуюсь, понимаю, соглашаюсь, усваиваю, эмоционально реагирую. Все это происходит в моем головном мозгу, в моем сознании, во мне, как в субъекте поведения. Но в то же время я воспринимаю от другого человека, он мне передает, и в этом состоит со­циальная сторона чтения, которая налагает особый социальный отпечаток и на все мои индивидуальные процессы интереса, понимания и пр.» [81. С. 9]. Смысл тезиса выражает одновременно концепцию «Я - Читатель» и принцип единства сознания, деятельности и общения. Кроме этого, «чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психическим процессом» [81. С. 9]. В диалектике двух сторон чтения (социальной и пси­хологической), в единстве их противоположностей заключены трудности изучения чтения, к тому же отягощенные доминирующими идеологичес­кими установками общества. Не случайно в 20-30-х годах XX века взгляды Н.А. Рубакина на библиопсихологию подвергались жесточайшей критике. Психологическое знание о чтении, полученное коллективным разу­мом исследователей 20-30-х годов XX века, можно рассматривать как фундамент акмеологии чтения. Значимый вклад внес Н.А. Рубакин. Его призыв «служить всегда и везде возвышению читателя» отражает квин­тэссенцию акмеологического подхода к читательскому развитию. Приум­ножил акмеологическое знание в читателеведении и М.Н. Куфаев [52].

В 20-30-е годы XX века доминировал тезис, что чтение является со­циальным явлением. Психологическая сторона чтения рассматривалась в основном в контексте социальной. Отсюда – перекосы в трактовке идей психологии чтения. Необоснованно подвергался критике Н.А. Рубакин за «психологизм» в чтении. Трудность в восприятии его идей и результатов исследований по психологии чтения заключалась в диалектической при­роде чтения. С одной стороны, в его работах можно встретить обоснова­ние «примата личности» как первого принципа книжного дела, а «примат жизни» – как второй. Эта же точка зрения проявляется в формулировке и рассмотрении «психосоциологических формул книг и их читателей» [228. С. 49]. С другой стороны, Н.А. Рубакин рассматривает развитие и упадок книжного дела «в связи с условиями окружающей социальной сре­ды». Подразделяя библиопсихологию на индивидуальную и социальную, он пишет: «Правда, индивидуальная библиопсихология не может не рас­сматривать личность как продукт социальной среды». И уж со всей опре­деленностью он связывает судьбу книги «с общественной психологией и с историей духовной жизни, и нельзя понимать книжное дело и служить ему, не вникая в общественную психологию и вообще социальную жизнь своего места и времени» [228. С. 50]. До сего времени слабо изучен вопрос диалектической связи психологии и социологии чтения. Факт взаимосвя­зи социальных и психологических факторов в читательском развитии не подвергается сомнению, а какова степень влияния их друг на друга? Воп­рос остается открытым.

Заслугой Н.А. Рубакина является создание обобщающих трудов по психологии чтения. В них он рассматривал самые разнообразные психо­логические вопросы чтения: взаимосвязь между развитием общественной жизни, книжного дела и читателем; зависимость читательского развития от постановки книжного дела в стране, от условий, в которых сущест­вует читатель; влияние этих факторов на круг чтения и типы читателей. Н.А. Рубакин выявил у разных читателей как общее, так и различное в психологических характеристиках чтения. Он многосторонне обосновал социальную и психологическую роль книги, дал характеристику состава книжного фонда, его распределение по отраслям знаний, странам, эпохам, национальностям, историческим периодам; оценил их с исторической точки зрения, познакомил общественность с наиболее выдающимися произведениями и их авторами.

Н.A. Рубакин решал сложные и трудоемкие задачи, связанные с рас-пределением книжных богатств, в соответствии с типами читателей, с условием их читательского развития. Многие его теоретические положения по психологии чтения не потеряли значения и в наши дни. Это психологические принципы теории книжного ядра и отображения книжных фондов, приближения их к читателям на основе учета психологических особенностей, степени их подготовленности к восприятию научных и художественных книг, на основе «ядра интересов» различных читательских групп. Он рассматривал и вопросы психологии детского чтения, отстаивая принцип ражданской свободы детского чтения, право личности на самоопределе­ние в вопросах читательских вкусов, привычек, потребностей.

Большинство исследователей психологии чтения так или иначе за­трагивали вопросы взаимодействия социальных и психологических факторов в чтении, проблемы читательских интересов и восприятия содержания книг, типологии читателей. В 20-е и 30-е годы в ряде работ рассматривались сложные теоретические вопросы психологии чтения, которые и по сей день не являются общепринятыми и полностью осоз­нанными. Например, несмотря на самое большое количество работ о чи­тательском интересе, можно и сейчас говорить о том, что «интерес» отож­дествляется с «предметом интереса», о чем писал Л. Шафир [296. С. 63]. Рассматривался читательский интерес как связь, устанавливаемая между читателем и печатным произведением, без отождествления этой связи с

предметом чтения.

Л.Я. Шафир рассмотрел эволюцию интересов в историческом плане, выдвинул идею о том, что изучение читательства является проблемой со­циальной психологии. Социально-психологический аспект чтения более детально проанализирован М.Н. Куфаевым. Однако идеи этих авторов до сего времени не реализованы исследователями психологии чтения в це­лостном воплощении. Есть отдельные работы, в которых изучались воп­росы чтения в контексте социальной психологии (например, читательская мода, межчитательское общение, читательская социометрия [11, 48, 63,

183, 219].

В работе С.Л. Вальдгарда встречаем обоснование чтения как опреде­ленной формы деятельности [81]. Говорил он и о том, что интерес высту­пает как пусковой механизм процесса чтения и определяет его протекание. С.Л. Вальдгард отмечал взаимодействие психологических факторов, влия­ющих на понимание, усвоение и оценку прочитанного. Подчеркнул значе­ние взглядов, мнений, убеждений для чтения, т.е. роль читательского со­знания, хотя и не использовал его как термин. Рассмотрел взаимодействие различных психологических механизмов читательской деятельности.

В работе А.А. Гайворовского «Психотехника и библиотечное дело» ин­терес представляет системный подход к психологии библиотечного дела, объединяющий психологию личностей (библиотекаря, читателя, автора), а также специфику их деятельности применительно к психологии чтения и психологии книги в условиях библиотеки. Он предлагал изучать связь умс­твенной одаренности и читательских интересов с помощью тестов. А.А. Гайворовский считал важным исследовать внимание, наблюдательность, память, мышление, фантазию и словесную одаренность читателя, так как они характеризуют личность читателя. Намечается реализация принципа единства личности и деятельности в чтении [94].

Этот же принцип у П.И. Гурова проявляется в обосновании влияния сознания личности на отношение читателя к книге, т.е. по существу го ворится о читательском сознании. Предлагалось изучать «пути влияния производственных отношений на читателя, их преломления в читатель­ском мозгу» [111. С. 34]. Он отстаивал марксистские основы библиотечной психологии и психологии читательства. В его взглядах прослеживается оп­ределенная противоречивость. Критиковал Рубакина за «психологизм» и отстаивал примат бытия над сознанием: «Литература - познание жизни, а не игра фантазии, не клубок субъективных переживаний...» [111. С. 18]. С другой стороны, отмечал диалектическую связь психического с соци­альным: «Ведь для библиотекаря прежде всего важно знать, какое место в психике занимает чтение книг, и как оно связано с природными особен­ностями человеческой психики - с одной стороны и общественным тру­дом - с другой» [111. С. 15-16].

Дискутируя с Н. Рубакиным, П. Гуров отмечает: «Для Рубакина сло­во - акт психический, мы же говорим, что оно социально обусловлено». Приводит следующий аргумент: «...более 30толкований капитала. Значит ли это, что каждому произносимому слову «капитал» можно придавать различный смысл?» Сейчас в свете достижений теории психологии о зна­чении и смысле в текстовой деятельности можно с уверенностью сказать, что «да». Заметим, что и Н.А. Рубакин отмечал социальную обусловлен­ность чтения.

И.П. Гуров продолжает: «Определенное содержание в каждом произ­ведении есть, и оно не зависит от нашей психики» [111. С. 32]. Возразим. Если содержание произведения рассматривать как «текст в себе», дейс­твительно оно не зависит от нашей психики. Но когда мы это содержание превращаем в «смысл для себя», тогда оно зависит от нашей психики. Его утверждение «читательство - явление общественного порядка, так к нему и нужно подходить», верно с социологической стороны. Но «читательс­тво» имеет и психологическую сторону.

Говорится о филогенетическом прочтении произведения: «Мы зна­ем, что понимание произведений литературы меняется, т.е. последующие in жоления более разносторонне знают произведения, чем предыдущие, но Определенное содержание в каждом произведении есть, и оно не зависит " I нашей психики»' [111. С. 32]. Зависит, поскольку меняются не только объе'ктивные условия, но и читатель, его читательская деятельность, coзнание и рефлексия. «Вопрос руководства читателем не в том, чтобы найти для последнего определенную психологическую полочку и под эту полочку подгонять умственный материал, а в том, чтобы найти такие условия, при которых книга, нужная трудящимся, стала им интересной и доступной 111. С. 33]. П.И. Гуров в приведенной цитате сам себе противоречит. Значительная часть фразы об интересности и доступности отражает психологичскую составляющую чтения. Он пишет о «социальном обосновании читательства» и выдвигает перед библиотекарями задачу распространения среди читателей человеческого опыта, нужного для жизни. А это опять же учет психологической составляющей чтения. У П.И. Гурова можно найти взгляды на читатель­ское сознание и его связь с сознанием личности: «Отношение читателя к книге определяется всеми предыдущими состояниями сознания, и, чтобы заинтересовать кого-либо книгой, нужно найти связь между содержани­ем книги и запасом читательских мыслей», запас которых «определяется внешним миром» [111. С. 34]. Задаваясь вопросом «при каких условиях данная книга будет доступна читателю и понятна», по сути говорится о персонализации читательской социализации. Не обошлось без ритуаль­ной фразы: «Изучение читательской психологии должно опираться на ма­териалистическую марксистскую психологию» [111. С. 35].

Для акмеологии чтения значимы работы А.П. Нечаева по психологии и педагогике чтения. Его наследие - богато и разнообразно. Внимание уде­лялось психолого-педагогическим проблемам чтения применительно к школе, особенно на этапах начального обучения. Вопросы рассматрива­лись в контексте развития психики человека в целом: «Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудно­сти в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни» [Выделено нами. 195. С. 314-315]. Тезис имеет методологическое значение для организации и управления читательским развитием в целом

и для обучения чтению.

Отмечается, что реакция на слово, понимание содержания слова обус­ловлено многими психическими явлениями. «В сложном процессе чтения можно различить три основных момента: 1) восприятие данных слов, 2) понимание содержания, связанного с этими словами, и 3) оценку прочи­танного». Доказывается, что все три составляющие тесно связаны и за­висят от целостной организации психики человека, опыта личности, что близко к пониманию чтения как универсума. В этой триаде прослежива­ется акмеологический подход к чтению. Подчеркну, что слово как образ и чувство, звучание и ассоциация, понятие в читательском развитии связа­но с познанием, интеллектом, эмоциями, нравственностью, эстетикой.

А.П. Нечаевым обосновывается то, что простое умение прочесть сло­ва, данные в книге, находится в зависимости от памяти и воображения чи­тателя, от его прежнего опыта, догадливости, умения припомнить то, что прежде приходилось слышать и говорить. Его вывод о том, кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим читателем, отражает одну из закономерностей читательского развития.

Приводятся рассуждения о понимании содержания, связанного с про­читанными словами. Они вызывают в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в со­знании возникает образ, в другом - чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем - и то, и другое вместе, в четвертом - ни-какого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. Для иллюстрации приводится слово «лес». Его выводы о разных читателях, переживающих разные состояния, вызванные словами одной и той же книги, совпадают с выводами Н.А. Рубакина о субъективном восприятии содержания книги.

Оценка прочитанного зависит от умения не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию. А.П. Нечаев отмечает, что разные люди судят о разных книгах по-разному. Одни умеют направлять свое внимание на основную мысль книги, на ее общий план. Другие раз­биваются на мелочи, обращают внимание на частности, выражая свое удовольствие или неудовольствие по поводу отдельных фраз, придираясь к отдельным словам, и т. д. Он говорит, что эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя, его интересов, воображения, интеллекта, в целом от особенностей психики.

Восхождение от восприятия слов к их пониманию и оценке в целос­тной структуре текста рассмотрено А.П. Нечаевым. При этом обосновы­вается, что основные характеристики чтения находятся в тесной связи с общим уровнем всей его личности, и отмечается, что различия зависят не от метода обучения чтению. Он говорит об условиях для обучения чтению - учете предшествующего уровня психического развития (восприятия, наблюдательности, развитой речи, воображения, догадки, понимания). Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бедными интересами и слабой восприимчивостью, прежде обу­чения чтению должны подвергнуться систематическим педагогическим упражнениям. В них входит восприятие окружающего и выражение его своими словами; беседы, показ предметов и картин; рисование и подвиж­ные игры, развитие в ребенке «психического автоматизма». Говорилось и о развитии смысловой догадки – как активной работе. Учиться надо вместе
с учителем, от меньшего к большему, на основе смысловой догадки по специально подобранному материалу с включением ассоциаций. Отсюда
вывод: нельзя смотреть на обучение чтению как отдельную задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания.

Важная закономерность сформулирована А.П. Нечаевым: «Слияние звуков в слово происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове» [195]. Она значима для понимания выбора методик читательского развития на ранних этапах. Многие вопросы теории и практики читательского развития детей, рассмотренные им, актуальны и сегодня.

Взгляды другого психолога чтения, С.Л. Вальдгарда, совпадают с мнением А.П. Нечаева о библиотекарях, которые должны хорошо знать психический механизм чтения. Утверждается: «И если психологические исследования, трудные по содержанию и изложению, не могут непосредственно попасть в руки массового читателя, - они должны дойти до него через работников самообразования, библиотекарей и пр. Наконец, изучение психологии чтения остро необходимо самим библиотечным работникам - посредником между автором и читателем, педагогам, руководящим чте­нием миллионных масс» [81. С. 5].

Важный тезис высказан им о продуктивности чтения: изучение психо­логии чтения нужно тем, кто потребляет книгу, - читателям, которых оно научит лучше и продуктивнее читать. С.Л. Вальдгард замечает, что отно­шение читателя к книге, процесс чтения, влияние книги на читателя, есть не что иное, как чрезвычайно важный участок сложного и многосторонне­го социального поведения людей. Чтобы научиться лучше и продуктивнее работать, необходимо знать и изучать тот «материал», с которым имеем дело. Он, говоря о природе чтения, обращает внимание на теоретическую и практическую важность индивидуально-психологических механизмов чтения. Индивидуальные различия читателей выступают на фоне группо­вого сходства (классового, профессионального, возрастного, полового и др.). Читая, получаем сведения об окружающем объективном мире.

Как и Н.А. Рубакин, С.Л. Вальдгард рассматривал социальные и ин­дивидуальные стороны чтения, считая, что социальный характер книги.и чтения не подлежит никакому сомнению, но в целом чтение - явление социально-психологическое и представляет собой социальный синтез при чтении (автора и читателя). А взаимоотношения автора и читателя отра­жают и социальные, и психологические факторы. Он пишет, что чтение «будучи прежде всего социальным процессом, имеет и свою важную ин­дивидуально-психологическую сторону» [81. С. 9].

Ранее приводилось его высказывание, свидетельствующее об акмеоло-гической концепции «Я - читатель». В русле акмеологии чтения значимо суждение: «Психология чтения должна быть педагогической» [81. С. 7]. Приводится важный факт о библиотечной психологии - существовании кружка психологического библиотечного дела (с весны 1928 г. при Мос­ковской губернской центральной библиотеке, с 1929-30 гг. при бюро заоч­ного обучения МГУ).

Еще не появился термин «читательская деятельность» и его определе­ние, но закладываются предпосылки: «Чтение есть особый (социальный) способ познания реально существующего окружающего мира» [81. С. 13]; «Процесс чтения надо рассматривать как определенную форму деятель­ности. Как и всякая деятельность, чтение требует затраты энергии, време­ни и места» [81. С. 35].

С. Вальдгард поддерживает концепцию Н. Рубакина о трех сторонах речи: вербальной, интервербальной и суправербальной (отдельные слова, межсловные отношения, сочетания; надсловные мыслительные образные и др. построения. Он пишет, что под суправербальными построениями - образными или логическими следует понимать развитие мыслительных построений - доказательств, умозаключений, выводов и пр.). Добавим, и «эмоциональных».

Говоря о двух типах суправербального построения («конкретно-об­разные и отвлечено-логические»), характерных, соответственно, для двух типов книг: художественных и научных. Вряд ли с таким суждением можно согласиться полностью, так как в том и другом присутствуют не только эти, но идругие построения. Сам же С.Л. Вальдгард в дальней­ших рассуждениях утверждает: «Самый процесс чтения... всегда явля­ется мыслительным процессом данного читателя, егообразными пред­ставлениями, его эмоциональными переживаниями» [81. С. 21]. И далее: «...говорить об эмоциональных явлениях читательского поведения очень трудно и даже рискованно...» [81. С. 23] Он говорит о взаимоотношениях интеллектуальной и эмоциональной сторон в чтении одной книги и«в общей системе чтения» и что «восприятие целого» - важно. Об этом же писал А.П. Нечаев.

Подчеркнем, что закономерность, суть которой - в синтезе мыслей, образов, эмоций, должна учитываться в обучении чтению и в читатель­ском развитии в целом.

С.Л. Вальдгард обосновывает ряд вопросов в изучении проблемного поля психологии чтения. Среди них: влияние книги на читателя - изме­нения, которые производит чтение в его сознании и поведении, как оно происходит. Важная проблема, которую надо учитывать в читательском развитии. Через влияние на сознание читателя происходит влияние на личность в целом, ее социализацию. Он рассматривает чтение как средство воспитания и образования, средство организации трудовой де­ятельности человека: «...целая область исследования - о том, как книга передает знания, как она вырабатывает мировоззрение, как она воспи­тывает эмоции, создает целеустремленности, организует социальное по-Ввдение, побуждает к деятельности, учит, как надо действовать и т.д.» |81. С. 27]. Рассматривать эти вопросы надо не изолированно, а во взаи­модействии.

В читательском поведении большую роль играют причины и факторы,
побуждающие к чтению. С.Л. Вальдгард задает вопросы: Почему читатель
берёт книгу, и вообще, что побуждает его к чтению еще до начала последнего? А когда он начал читать книгу, что побуждает его читать дальше и довести чтение ее до конца? Скажем, что речь идет о читательском созна­нии и мотивационно-потребностной сфере читательской деятельности. «В систенмеповедения человека всегда есть та или иная причина, в силу которой его интересуют те, а не другие явления или вопрос» [81. С. 29]. Основа интересов – практика. Отмечается и такой важный фактор, как " персонализация интереса. «Интерес, действующий до начала чтения и побуждающий к нему, создает некоторую первоначальную (исходную) зарядку активиости чтения, с которой читатель приступает к книге. Дальше эта зарядка активности должна все время поддерживаться, пополняться и усиливаться [81. С. 35].

С.Л. Вальдгард считает, что в чтении научной книги основным побуж­дающим фактором является познавательный интерес. Констатируется и факт отсутствия единого понимания термина «интерес». Рассматривался вопрос о закреплении интересов. В его работе отмечается связь интереса одного из компонентов читательской направленности - с читательской деятельностью: «Тема книги - это то, о чем в ней говорится. Содержание то, что говорится в книге на данную тему. Первое может быть интерес­ным, второе - нет, и наоборот». «Большое значение имеет также то, как она об этом говорит» [81. С. 35-36]. В созданных нами алгоритмах чтения отражены главная, основные и д