💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Лоні іію. 1ними.

Існують і інші підходи до класифікації педагогічних експериментів. Зокрема, В. Загв'язінський¹ виділяє порівняльний експеримент. Про порівняльний експеримент мова йде в тих випадках, коли дослідник здійснює вибір найбільш оптимальних умов або засобів педагогічної діяльності, порівнюючи між собою контрольний і експериментальний об'єкти. Такими об'єктами можуть виступати групи учнів чи студентів, або вихованців. Як правило, в цьому випадку в експериментальних групах організовуються спеціальні педагогічні зміни, які, на думку дослідника, повинні призвести до позитивних результатів. В контрольних групах подібні зміни не здійснюються. В цьому випадку з'являється можливість порівняти одержані результати.

Порівняльний експеримент можна організувати як варіативний, коли контрольного об'єкту немає, а порівнюються кілька експериментальних варіантів між собою, щоб відібрати найкращий. Можливий і змішаний варіант, у якому створюються кілька експериментальних груп і одна або кілька контрольних.

Існує кілька способів організації порівняльного експерименту. В експерименті, побудованому за принципом єдиної різниці, прагнуть зрівняти всі умови процесу в експериментальній і контрольних групах або в групах, які реалізують різні варіанти експериментальної роботи, крім одного, який варіюється, перевіряється. Тоді різницю в результатах можна віднести саме за рахунок цієї умови чи фактора, який варіюється.

При реалізації порівняльного експерименту за принципом єдиної різниці особливо складним є зрівнювання факторів. Необхідно так підбирати групи, щоб час, затрачуваний на той чи інший вид занять, ставлення до діяльності та умови, в яких він здійснюється, досягнуті раніше результати були б або приблизно однакові, або ж кращими в контрольних групах. Все це слід робити на основі співставлення даних успішності, психічного розвитку, здоров'я учнів класів чи груп, які співставляються. Найважче піддаси.їй зрівнюванню особистісний фактор — вплив особистості педагога і впліш складу вихованців. Тому бажано, щоб заняття, зустрічі, консультації н експериментальних і контрольних групах проводив один і той самий ледагої або педагоги, кваліфікація яких приблизно однакова.

Зрівняння складу груп можна досягнути або за рахунок того, що і; і експериментальну береться завідомо слабша група (що визначаетьс контрольними «зрізами»), або так званим перехресним експериментом, якому експериментальна і контрольна групи обмінюються місцями в кожи наступній серії дослідів. У цих випадках лише підтвердження вищі результатів в експериментальних групах різного складу служить доказе ефективності новації. Якщо ж такі результати не досягнуті, то це може 6} наслідком різного складу учнів.

Можливі й інші способи зрівнювання. Мислено враховуються лиці' результати діяльності, зрушення в розвитку груп учнів, які співставляються наприклад, враховується однакова кількість ініціативних лідерів, активні виконавців, пасивних виконавців і педагогічно запущених в групах, порівнюються. Якщо мова йде про навчальний процес, то моя порівнюватися однакове число відмінників, учнів, які встигають посередньс або слабко, учнів чи студентів з розвинутим абстрактним, наочио-образнил або практично-діяльнісним мисленням тощо.

Можуть порівнюватися між собою різні варіанти експериментальног навчання і виховання з метою виявлення найбільш оптимального варіанті або порівняння експериментального варіанта з контрольним. Характерно* помилкою при цьому є нечітке визначення умов роботи і склад контрольних груп. Часто стверджується, що вони за навчальними успіхам* рівнем інтелектуального розвитку, вихованості «приблизно однакові». А п суті, роботи, які в них ведуться, обмежуються збереженням традиційног змісту і традицій ного порядку роботи.

Виходить так, що продуманому, добре організованому експериментальному варіанту протиставляються неозначені, а часто просі далеко не кращі варіанти традиційних форм роботи. По суті, з'ясовується перевага деякої визначеної системи перед безсистемністю, порівнюється організованість із самопливом. У таких випадках і без експерименту зрозуміло, що добре спланована, старанно підготовлена робота краща Р. ефективніша за погано підготовлені й організовані варіанти роботи. Звідси випливає вимога, щоб склад контрольних груп, і вся виконана в цих групах робота, повинні визначатися так само серйозно, як і склад, і зміст роботи в експериментальних групах. Необхідно, щоб варіанти навчання і виховання, з якими йде порівняння, були представлені в кращому вигляді. Наприклад, якщо експериментатор хоче довести перевагу вивчення теми за допомогою комп'ютерної програми в порівнянні з лекцією, то експериментальному варіанту як контрольний повинна бути протиставлена змістовна, цікава, проблемно побудована лекція педагога-майстра. Якщо експериментально

вивчаються умови і форми роботи різновікових загонів за місцем проживання, то контрольним об'єктом може служити належним чином організована робота одновікових загонів за місцем проживання або різновікових у школі. Варіантам, які перевіряються експериментально, повинні протиставлятися старанно відібрані, конкретно зафіксовані і проаналізовані варіанти традиційного виховання і навчання.

Порівняльний експеримент може бути організований за принципом єдиної схожості. В цьому випадку не вимагається вибір і відпрацювання контрольних об'єктів, вирівнювання умов, а, навпаки, він організовується в самих різних умовах. Наприклад, нова навчальна програма з української літератури чи математики перевіряється у відомих авторських чи інноваційних школах і в рядових, у столичних і в периферійних, у міських і сільських, у досвідчених учителів і в початківців тощо. Якщо при цьому в усіх випадках внесення вдосконалень, які експериментально перевіряються, дає позитивний результат у порівнянні з контрольним варіантом, то його відносять саме за рахунок внесеного вдосконалення. Зрозуміло, що експеримент, який проводиться за такою методикою, дуже близький до звичайної дослідної роботи, і до того ж він повинен бути достатньо широким, а вибір об'єктів - репрезентативним (представницьким), щоб одержані результати були достовірними.

Нарешті порівняльний експеримент може бути організований за принципом супутніх змін. У цьому випадку він може бути здійснений на кількох об'єктах, а в певних випадках спочатку навіть на одному. Суть такої організації експерименту в тому, що послідовно, поетапно в робот)' вносяться зміни і також поетапно фіксуються результати. Таким чином встановлюються причинно-наслідкові та інші залежності між змінами, які вносяться, з одного боку, перебігом і результатами процесу — з другого.

Поряд із порівняльним педагогічним експериментом В. Загв'язінський пропонує вести дублюючий¹, в якому ідеї і гіпотези перевіряються на іншому матеріалі, в дещо інших умовах. Після цього проводиться порівняльний аналіз матеріалів основного і дублюючого експерименту.

В. Давидов пропонує виділяти з точки зору логічної структури два основні типи педагогічного експерименту - класичний і багатофакторний².

Класичний експеримент передбачає ізоляцію педагогічного явища, яке підлягає вивченню, від впливу побічних неістотних явищ, які затемняють його суть, і розгляд його в «чистому» вигляді; багаторазове відтворення процесу в строго фіксованих умовах, які піддаються контролю й обліку; планомірну зміну, варіювання, комбінування різних умов з метою одержання шуканого результату.

Суть класичного експерименту і його основні функції полягають у перевірці гіпотези про взаємозалежності між окремими факторами педагогічного впливу і його результатами, їх причинно-наслідковими відношеннями. Для класичного експерименту характерним є виділення контрольної і експериментальної груп приблизно з однаковою кількістю осіб, з однаковим рівнем розвитку досліджуваного феномена, які перебувають приблизно в однакових умовах (як і у випадку порівняльного педагогічного експерименту). Після того, як експериментальна і контрольнії групи сформовані, експериментальна група піддасться впливу нового фактора або навпаки, ізолюється від впливу якогось фактора. При щ важливо, щоб інші фактори, які впливають на контрольні експериментальні групи, залишались відносно незмінними. Цим досягаєтьс чистота експерименту, що на практиці дістати досить складно: ті чи інші фактори завжди варіюються у процесі дослідження, в усякому разі, якщо воно досить тривале. Тому для доведення того, що одержаний результат не випадковий, його планують, використовуючи спеціальні статистичні методи.

Педагогічний експеримент, результати якого обробляються допомогою методів математичної статистики (математична теорія розширим можливості експерименту, надає йому аналітико-синтезуючого характеру) називається багатофакторним. У цьому випадку експериментата підходить до розв'язання проблеми емпірично: варіює велику кількіст факторів, від яких, як він думає, залежить перебіг педагогічного процесу. Він намагається знайти оптимальні умови перебігу цього процесу з точки зор його результатів, і тут використання сучасних методів математичне статистики є вкрай необхідним.

Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експерименту бул результативним, якщо його сплановано відповідно до вимог вірогідності! надійності, репрезентативності здобутих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатні засоби та методика їх кількісного аналізу і кількісної обробки.

Аналіз захищених дисертацій свідчить про те, що в них дуже рідко застосовується педагогічний експеримент, який би перевіряв вплив різних факторів на одне й те саме педагогічне явище. Та й, мабуть, він неможлишш у ситуаціях, коли дисертант вирішує з'ясувати, наприклад, «рівсіи, професійної самосвідомості старшокласників в умовах здійснення спільної діяльності школи на основі всіх освітніх інститутів і ринкових структур» аби «розробити й обґрунтувати організаційно-педагогічні засади громадянської освіти старшокласників і шляхів оптимізації її утвердження як пріоритетної! напряму навчально-виховної діяльності загальноосвітньої школи»?

Як правило, ефективність пропонованого методу навчання чи виховання декларується без порівняльної перевірки засвоєння того самого зміст}' ЧИ сформованості певної якості особистості, апробованих за допомогою іншиИ методів навчання чи виховання. Це з усією очевидністю проявляєш*,

передусім, у методичних роботах. Практично в усіх дисертаційних роботах, незалежно від конкретної теми, застосовуються однакові методи дослідження.

Дуже рідко в педагогічних дисертаціях розкриваються організація і зміст мислительного експерименту. Відносячись до галузі теоретичного знання, він є системою розумових процедур, які піддають аналізу ідеалізовані об'єкти. Виступаючи теоретичною моделлю реальних експериментальних ситуацій, мислительний експеримент проводиться з метою з'ясування узгодженості основних принципів педагогічної теорії.

Досить рідко в дисертаційних дослідженнях з педагогіки використовується обчислювальний експеримент, який фунту ється на розрахунку за допомогою комп'ютера обсягу досліджуваної вибірки, варіативності і репрезентативності експерименту.

Досить часто в дослідженнях дидактичного і методичного характеру допускається логічна некоректність, коли прогнозується ефективність використання (застосування) того чи іншого дидактичного принципу, виду завдань, вправ без вказівки на ті якості особистості, вміння тощо, які пр_и цьому планують сформувати. В дисертаційних дослідженнях з дидактики та методик навчальних предметів дисертант показує, як викладає вчитель, але дуже мало аналізується навчальна діяльність учнів. В результаті автори не проникають у суть педагогічного процесу і не розкривають, як вчаться школярі, як вони засвоюють навчальний матеріал, які результати навчання і як при цьому розв'язуються виховні завдання. Зазвичай у прикладній частині досліджень автори перевіряють здатність учнів, що навчалися за експериментальними методиками, розв'язувати запропоновані задачі, використовувати той чи інший принцип з обговорюваної предметної галузі знань.

Суперечність очевидна: в таких роботах відсутній базовий аргумент (або теза), і тому неминуче виникає логічне «порочне коло». Наприклад, учні, що навчаються за методикою, яка передбачала використання принципу симетрії, в кінці «експериментального строку», природно, керуються ним у процесі аналізу навчального матеріалу з хімії, фізики, математики тощо на відміну від тих, хто спеціально з цим принципом не знайомився. Таке дослідження не може відповісти на запитання, які саме особистіші якості, загальноосвітні уміння школярів сформовані, який їхній рівень і як його можна співставити з рівнем тих, хто не навчався за експериментальною методикою.

Серйозні претензії можна висловити щодо організації й результативності експериментів у галузі виховання. Виховний процес значно складніший за навчальний, його логіка завжди більш тонка й складна для розуміння, а тому низначити конкретне завдання дослідження якісно й кількісно, охарактеризувати нові фактори, що вводяться в педагогічний процес за умови експерименту, з'ясувати зв'язки між цими факторами, різними аспектами виховання і результатами експерименту буває досить складно.

На жаль, у багатьох експериментах в галузі виховання це не враховується. Педагогічний експеримент найчастіаіе організовують за принципом пошуку найкоротшого шляху від системи виховних впливів до заздалегідь прогнозованого результату. Тим часом дистанція між педагогічними експериментами й управлінням виховним процесом і її.і велика, що висновки з багатьох експериментів явно видають бажане Щ досягнуте. Дослідники без належних на те підстав вважають, що риси особистості дитини, як і її поведінки, формуються шляхом організації виховного режиму і безпосередніх цілеспрямованих впливів.

На закінчення підкреслимо, що результати педагогічних експериментів не слід абсолютизувати. Вони обов'язково потребують підкріплення й перевірки з використанням інших наукових методів педагогіки. Ефективність експериментальної роботи вирішальною мірою залежить від майстерності дослідника, його методологічної і методичної культури, вміння чітко формулювати завдання експерименту, опрацювати ознаки і критерії, за якими оцінюватимуться результати.

Дослідна педагогічна робота. Після підтвердження припущення н педагогічному експерименті за його результатами створюється проекті педагогічної діяльності або його частина (наприклад, нова методична система вивчення матеріалу, технологія навчання, експериментальний підручник або система пізнавальних задач з якогось предмету).

Далі проект треба випробувати на практиці. Така робота є частиною реалізації конструктивно-технічної функції педагогіки. Це своєрідне «обкатування» готового проекту. Таку процедуру слід відрізняти від власне педагогічного експерименту. її називають дослідною роботою і проводять в якомога ширших масштабах. У цьому випадку перевіряють уже не окремі гіпотетичні припущення, а опрацьований на їх основі проект методичної системи, технології навчання, організації навчально-виховиого процесу тощо, призначений для безпосереднього застосування на практиці. Результати дослідної роботи дають можливість судити лише в загальному вигляді про якість проведеного педагогічного експерименту і всієї попередньої роботи. Якщо експериментальна методична система вивчення матеріалу чи формування наукових понять виявилася невдалою, то це могло статися тому, що теоретичні положення, на яких вони грунтуються, помилкові, або в методичній- системі правильні методичні положення були неправильно реалізовані.

Дослідна робота проводиться і в тих випадках, коли внаслідок особливостей дослідження в тій чи іншій галузі педагогічної науки не можна забезпечити всі вимоги до точних, формалізованих процедур педагогічного експерименту. Особливо часто це має місце при дослідженні проблем виховання, коли ступінь сформованості емоційно-ціннісних ставлень, моральної, правової чи естетичної культури не може і не повинен вимірюватися «лінійкою». Тому іноді дослідну роботу розглядають як не строго поставлений психолого-педагогічний експеримент.

На практиці занадто часто дослідну роботу ототожнюють як з узагальненням передового досвіду, так і з комплексним педагогічним експериментом. Вона дійсно посідає своєрідне положення між узагальненнямМетоди досвіду і експериментом і все-таки вона є самостійним, досить поширеніїм, повноцінним і необхідним методом педагогічного дослідження. З узагальненням досвіду його споріднює включеність в безпосередній процес навчання і виховання живої практики. Але передовий досвід, як правило, складається з пошуку розв'язків суто практичних, прикладних, а не дослідницьких завдань. Лише з того моменту, коли ставиться завдання аналізу й узагальнення досвіду, а Потім його авторського освоєння, праця набурає дослідницького характеру. Дослідну роботу як дослідницький меіод характеризує вихідна дослідницька установка, наявність пошукового завдання і плану її реалізації. Це споріднює її з педагогічним експериментом. Але в дослідній роботі не ставиться мета спеціально виділити окремі досліджувані фактори з інших елементів і зв'язків об'єкта, строго не фіксуються за виділеними параметрами вихідний і досягнутий рівні. Це відрізняє дослідну роботу від педагогічного експерименту.

Дослідну роботу можна розглядати як метод внесення в педагогічний процес навмисних змін, розрахованих на підвищення його ефективності, з постійною перевіркою і оцінюванням результатів. По суті дослідна робот* -це спеціально поставлений дослід, який проводиться на науковій основі за заздалегідь опрацьованою програмою або проектом.

Дослідна робота може бути варіативною, коли організовується перевірка кількох варіантів розв'язування. Наприклад, порівнюється громадська активність учнів в умовах, коли клас працює без класного керівника; з керівником, якого обрав клас; з керівником, якого призначила адміністрація. Про результати судять за загальною ефективністю роботи, за згуртованістю колективу, успішністю навчання, активністю в праці і громадському житті.

Для дослідної роботи характерним є не вивчення вже готового, визрілого педагогічного досвіду, а вирощування такого досвіду, активне втручання в перебіг педагогічного процесу, прагнення до навмисної зміїїи соціально-педагогічної ситуації. В цьому методі втілена випереджаюча функція науки, можливість і необхідність проектування майбутнього, пошук нових засобів і способів перетворень.

Достовірність результатів дослідної роботи зростає в міру розширення обсягу дослідно-пошукової роботи. Нерідко випробування інновацій (нові навчальні плани і програми, підручники,

Для одержання відповідей на ці запитання треба скористатися науков більш строгим методом - педагогічним експериментом. Однак педагогічний експеримент пов'язаний зі спрощенням і схематизацією складних педагогічних явищ, що неминуче при виділенні з усього комплексу лише досліджуваних факторів, з умовним відмежуванням дії одних факторів від інших, з прагненням до точного кількісного врахування результатів. І тут слід сказати, що педагогічний експеримент не завжди можливий, оскільки вимагає певної кваліфікації дослідника, володіння методологією і технікою дослідження, та й не завжди є доцільним, тому що потребує багато часу і до того ж «омертвляє» ціле, відокремлюючи, елементи від загальної структури, вихоплюючи із загального руху окремі «знімки», фіксуючи окремі фрагменти і епізоди цілого.

Саме тому дослідна робота часто виявляється практичнішою для використання, і в той же час досить надійним методом педагогічної¹ дослідження.

При правильній організації і проведенні дослідної роботи саме в ніі вдається розв'язати багато складних питань і проблем освіти. І лише в випадках, коли дослідна робота дас суперечливі, неоднозначні результати, коли не досить зрозумілими є причини невдач і досягнень, роль внутрішніх факторів процесу, соціального середовища, супутніх умов, виникає необхідність у проведенні педагогічного експерименту. Багато педагогів-новаторів, яких часто називають «експериментаторами», по суті здійснюють саме педагогічну дослідну роботу. Дослідна робота використовується як самостійний і нерідко провідний метод дослідження. Вона може бути також корисною для перевірки на практиці одержаних результатів.