Емпіричні методи педагогічного дослідження 3 страница

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кпіькість позитивних та негативних відповідей. Закриті запитання використовуються в тих випадках, коли дослідник чіткії розуміє, якими можуть бути відповіді на запитання, або коли треба оцінити І щось за певними, важливими для вивчення ознаками тощо.

Перевагами закритих запитань є: можливість виключити неправильне і розуміння запитання, співставити відповіді різних груп респондентів, І також простота заповнення анкети і обробки одержаних даних.

У тому випадку, коли, крім запропонованих відповідей, існує такії графа, як «Інше», в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часті)

никористовується в анкетах. Напівзакриті запитання застосовуються тоді, коли дослідник переконаний, що для вираження своєї думки опитуваному буде досить списку можливих альтернатив.

Кількість варіантів відповідей у закритих і напівзакритих запитаннях не повинна бути занадто великою — максимум 15. Крім того, в будь-якому запитанні закритого або напівзакритого типу слід дати альтернативу: «Затрудняюсь відповісти». Це потрібно для того, щоб респонденти, які не інають, як відповісти на запитання, або не мають певної думки з приводу зачепленої в ньому проблеми, могли відобразити свою позицію. Важливо, щоб заїтитання не мали у своїх формулюваннях явних або неявних підказок. Мри формулюванні оціночних запитань і варіантів відповідей обов'язково стежать за збалансованістю позитивних і негативних суджень.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події, випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також конкретні запитання про реальні ситуації та уявні запитання (наприклад, «Уяви собі, що...»).

Досить часто в анкетах використовуються запитання-фільтри. Вони укладаються одночасно ніби з двох запитань: спочатку з'ясовується, чи підноситься опитуваний до певної групи або чи відомий йому факт (явище), Про яке піде далі мова. Потім респондентам, які відповіли ствердно, пропонується висловити свою думку або оцінку факту, події, властивості.

В педагогічних дослідженнях застосовується ще одна різновидність ИЦїитань — анкети — запитання на ранжування. їх використовують тоді, коли серед безлічі варіантів відповідей потрібно виявити найбільш важливі і ІИачущі для респондента. В цьому випадку опитуваний присвоює кожній Відповіді відповідний номер в залежності від ступеня її значущості.

При створенні анкети важливо, щоб вибір та формулювання запитань мідповідали таким правилам:

- не використовувати запитань «про всяк випадок», що не стосуютьсяпроблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів;

- не вживати таких запитань, які можуть викликати негативнеі Гавлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати;

- подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначнетлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді;

- дотримуватися співвідношення запитань, що мають бутиім; к мтаумовленими і створювати певну систему.

Після складання серії запитань анкету треба перевірити у пробному іііслідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає можливість уіочнити запитання, відкинути невдалі формулювання, внести необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.

Типові недоліки, що зустрічаються в анкетах, соціологи пояснюють так:

- опитувані відмовились відповідати на поставлені запитання.(Можливі причини: не зрозуміли завдань дослідження; не була гарантована

анонімність анкетування; залишились недостатньо чіткими правила заповнення анкети;)

— багато респондентів дали відповіді: «не знаю», «не зрозумів».'(Можливі причини: рівень підготовки опитуваних нижче, ніж передбачавдослідник; запитання сформульовано не конкретно і занадто складно);

— відповіді надмірно довгі, розпливчасті, з недоречними примітками, ¹(Можливі причини: нечітке формулювання запитань; недостатня кількістьваріантів відповідей; відсутність такої графи, як «Інше»);

— переважна більшість опитуваних відповідає однаково. (Можливіпричини: формулювання запитань стандартне; запитання нецікаві дяА респондентів, тому вони не вважають за потрібне висловлювати власнудумку з цього приводу; зміст та формулювання запитань не спрямовані павивчення різних точок зору; запитання подані занадто гостро, щонасторожує респондентів і заважає їм бути відвертими).

Анкетне опитування доступний і порівняно економний метод збору емпіричних даних, однак і більш вразливий для всякого роду суб'єктивістських «рифів» метод дослідження. Його не можна абсолютизувати, захоплюватися «анкетоманією». Досліднику доцільно вдаватися до нього лише у випадках, коли виникає необхідність виявити думку значної кількості незнайомих йому людей. Інакше кажучи, не можна підміняти вивчення реальних фактів вивченням думки про них. При правильному застосуванні анкетування можна дістати достовірну й об'єктивну інформацію. Одержані письмові відповіді аналізуються! ] обробляються методами математичної статистики і можуть служити основою для одержання орієнтира в проблемі, виявлення тенденції, яка мас місце в групі, і формулювання певних висновків. Похибка від неправильних, нещирих і неточних відповідей буде тим меншою, чим більше буде охоплено респондентів і чим більш представницьким буде їхній склад.

Інтерв'ю і анкета складаються лише після попередньої фази дослідження (формулювання проблеми, робочої гіпотези, складання плану дослідження), Анкета і інтерв'ю часто використовуються після постановки педагогічного експерименту для збирання додаткової інформації про його результати.

Кожна з форм опитування — інтерв'ю та анкетування — має свої сильні і слабкі сторони. Сильні сторони усного опитування - в живому контакті дослідника і піддослідних (респондентів), у можливості індивідуалізації запитань, їх варіювання, додаткових уточнень, оперативної діагностики достовірності і повноти відповідей.

Сильні сторони письмового опитування - у можливості охопиш дослідженням значну кількість опитуваних, а отже, виявити масові явища, на основі яких встановлюються факти.

Слабкою стороною інтерв'ю (як, між іншим, і бесіди) виявляється можливість нав'язування респондентам позиції дослідника і складність охоплення опитуванням широкого кола осіб. Слабкою стороною анкет Е| 9

їхній стандартний характер, відсутність живого контакту дослідника з опитуваними, що не завжди забезпечує досить вичерпні і відверті відповіді.

У всіх формах опитування цільова установка дослідника виражається у вигляді гіпотези (гіпотез), виділяються ознаки, наявність або відсутність яких дає можливість робити висновки про щирість і достовірність відповідей. До числа таких ознак в інтерв'ю відносять і поведінку опитуваних, наприклад, зацікавлені, активні відповіді, або, навпаки, бажання уникнути відповіді, невільні (вимушені) паузи, особливості міміки і жестикуляції, характер поведінки, емоціональні реакції (тобто невербальна інформація).

Тестування — дослідницький метод, який дає можливість з'ясувати рівень знань, умінь і навичок, здібностей та інших якостей особистості, а також їхню відповідність певним нормам шляхом аналізу способів виконання піддослідними ряду спеціальних завдань. Такі завдання прийнято називати тестами. Тест — це стандартизоване завдання або особливим чином пов'язані між собою завдання, які дають можливість досліднику діагностувати міру вираженості досліджуваної властивості у піддослідного, його психологічні характеристики, а також ставлення до тих чи інших аспектів. В результаті тестування зазвичай одержують певну кількісну характеристику, яка показує міру вираженості досліджуваної особливості особистості. Вона мас співвідноситися з встановленими для даної категорії досліджуваних нормами. Це означає, що за допомогою тестування можна іизначити наявний рівень розвитку певної властивості в об'єкті дослідження і порівняти ЙОГО з еталоном або з розвитком цієї якості в досліджуваного в Пільш ранній період.

Тести зазвичай містять питання і завдання, які вимагають дуже короткої, іноді альтернативної відповіді («так» або «ні», «більше» або «менше» тощо); нибору однієї з наведених відповідей або відповідей за бальною системою. Тестові завдання зазвичай відрізняються діагностичністю, їх виконання і обробка не вимагають багато часу. В той же час, як показала світова практика, дуже важливо бачити, що реально можуть виявити тести для того щоб не підміниш предмет діагностування. Так, багато тестів, які претендують, на миявлення рівня розвитку, реально виявляють лише рівень підготовки, Іиформованості або вмілості піддослідних.

Тести, орієнтовані на визначення середньостатистичних норм і прийняття їх як критеріїв оцінки і інтеграції, дають можливість здійснювати пормйтивноорієнтоване тестування (НОРТ). Такі нормативні оцінкові дії Пасто використовуються в педагогічній практиці. Наприклад, існують критерії оцінювання знань, умінь і навичок і норми оцінок з тих чи інших Навчальних предметів, застосовуються навчальні завдання тестового Ирактсру з різних предметів з встановленими нормами виставлення оцінок. І ЮРТ можна здійснити з використанням багатьох тестів (тест Равена, тест Кеттела, методика діагностики рівня об'єктивного контролю тощо).

Тести характеризуються такими ознаками: об'єктивністю (виключенням Іпливу випадкових факторів на досліджуваного), модельністю (вираженістю

в завданні якогось складного, комплексного цілого явища), стандартизованістю (встановлення однакових вимог і норм при аналізі властивостей досліджуваних, або процесів і результатів).

Вироблені певні правила проведення тестування і інтерпретації одержаних результатів. Ці правила досить чітко опрацьовані, і основні з них формулюються так:

- інформування піддослідного про мету проведення тестування;

- ознайомлення піддослідного з інструкцією щодо виконання тестовихзавдань і досягнення переконаності дослідника в тому, що інструкціюзрозуміли правильно;

- забезпечення ситуації спокійного і самостійного виконання завдань¹піддослідними; збереження нейтрального ставлення до піддослідних; уникнення підказок і допомоги;

- дотримання дослідником методичних вказівок з обробки одержанихданих і інтерпретації результатів, якими супроводжується кожен тест абовідповідне завдання;

- попередження поширення одержаної в результаті тестуванняпсиходіагностичної інформації, забезпечення її конфіденційності;

- ознайомлення піддослідного з результатами тестування, повідомлення йому або відповідальній особі відповідної інформації зИврахуванням принципу «Не нашкодь!»; в цьому випадку виникаєнеобхідність розв'язання серії етичних і моральних завдань;

- нагромадження дослідником відомостей, одержаних іншимидослідницькими методами і методиками, їх співставлення однієї з одною івизначення узгодженості між ними; збагачення свого досвіду роботи чтестом і знань про особливості його застосування.

Кожен тест супроводжується конкретною інструкцією і методичними вказівками з обробки і інтерпретації одержуваних даних.

За функціональною ознакою (призначення тестів щодо предмета' дослідження) розрізняють: тести досягнення, тести здібностей (креативності), тести особистості, тести інтелекту.

Тести досягнень, в основному дидактичні, визначають рівень сформованості конкретних знань, умінь і навичок. Дидактичний тест являє собою систему завдань специфічної форми і певного змісту, розміщених н порядку зростання складності, яка створюється з метою об'єктивної оцінки структури і вимірювання рівня підготовки учнів. Таким чином, дидактичний тест доцільно розглядати не як звичайну сукупність або набір завдань, а як систему, яка характеризується двома головними системними факторами: змістовим складом тестових завдань, які утворюють найкращу цілісність,! наростанням складності від завдання до завдання.

Тести досягнень дають можливість виявити і виміряти рівень розвитку [ тих чи інших психічних функцій, пізнавальних процесів. Такі тести найчастіше пов'язані з діагностикою пізнавальної сфери особистості,

особливостей мислення і зазвичай називаються також інтелектуальними. До них відносяться, наприклад, тест Равена, тест Амтхауера, відповідні еубтести тесту Векслера тощо, а також тести - завдання на узагальнення, класифікацію і безліч інших тестів дослідницького характеру.

Тести досягнень не стільки відображають вплив нагромадженого досвіду, загальних здібностей на розуміння і розв'язання тих чи інших проблем і задач, скільки вимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної та іншої підготовки на ефективність засвоєння того чи іншого комплексу знань, формування різних спеціальних умінь і навичок. Таким чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку індивіда після завершення навчання. Другою особливістю тестів досягнення, яка відрізняє їх від тестів інтелекту, є переважна спрямованість на вимірювання досягнень досліджуваного в галузі, що вивчається, до моменту обстеження, в той час як дослідження загальних здібностей передбачає в певній мірі і прогноз наступної критеріальної діяльності, передбачення майбутнього розвитку. І сети досягнень відносяться до найбільш багаточисленної групи іішходіагностичних методик. Серед тестів досягнення є широкоорієнтовані ііхти, які застосовуються для оцінки навичок за основними, розрахованими на тривалий час цілями навчання (тести розуміння наукових принципів і іикономірностей, сприймання літератури тощо). Деякі з них призначені для шімірювання впливу навчання на логічне мислення, прийоми розв'язання широкого кола задач. За змістом вони найбільш близькі до тестів інтелекту.

Другу велику групу становлять методики з конкретних навчальних предметів (досягнення в читанні і математиці) і більш спеціалізовані тести досягнень, спрямовані на дослідження окремих тем, частин навчальної програми, комплексів дій тощо. Тести досягнень, які застосовуються в шкільній педагогіці, мають помітні переваги в порівнянні з традиційним иціпюванням успішності учнів. їхні показники орієнтовані на вимірювання ЙЮвоєння ключових понять, тем і елементів навчальної програми, а не конкретної сукупності знань, як це має місце у традиційному шкільному Оцінюванні. Тести досягнень, завдяки стандартизованій формі оцінки, дають можливість співвідносити рівень досягнень учнів з предмету в цілому і з окремих істотних елементів з аналогічними показниками в класі або в будь-икій вибірці досліджуваних. Застосовуючи серію тестів досягнень, можна Ійвчити профіль оволодіння учнями окремими елементами навчальних програм або досягнень з різних предметів. Тести досягнень зазвичай компактні, більшість з них є тестами бланковими, багато з них призначені і іч вчителів, а не психологів. Тести досягнень відносяться до числа Найбільш поширених методів у західній шкільній психодіагностиці.

Тести інтелекту - психодіагностичні методи, призначені для ми шачення рівня інтелектуального розвитку індивіда і виявлення Особливостей структури його інтелекту. Тести інтелекту поділяються на дві і|і\ии: 1) манометричні тести інтелекту (шкала Станфорд-Біне, тест I^і Кеттела, тест «прогресивні матриці» Дж. Равена), 2) тестові батареї, які

Методи педагогічного

діагностують як загальний інтелект, так і спеціальні інтелектуальні фактор (тест Д. Векслера, тест Р. Амтхауера тощо). До складу тестів інтелек включають завдання на словесно-логічне, просторово-образне, арифметич мислення, а також на пам'ять, увагу, загальну обізнаність тощо. Ієну» варіанти тестових батарей для підлітків, дітей, дорослих, осіб з висок рівнем інтелектуальних досягнень тощо. Результати тестування можут виражатися тестовим балом, коефіцієнтом інтелекту, профілем інтелек якісною характеристикою індивідуального інтелекту. В останньому випадку береться до уваги не лише кількість розв'язаних завдань і час розв'язання, але й характер помилок, реакції піддослідних на тест, способи розв'язання, емоціональність поведінки тощо. Тести інтелекту широко застосовуються її усьому світі для діагностики розумової відсталості, при розв'язанні проблеми індивідуалізації навчання, при роботі з персоналом. Результати діагностики інтелекту сильно залежать від рівня освіти піддослідних, від їх прилучення до культури, від ситуацій тестування та інших факторів.

Тести креативності - сукупність методів для вивчення та оцішованні] творчих здібностей особистості. Здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко розв'язувати проблемні ситуації була виділена серед інтелектуальних здібностей в особливий тип | названа креативністю. Вивчення факторів творчих досягнень здійснюється і двох напрямах: аналіз життєвого досвіду і індивідуальних особливосте творчої особистості (особистіші фактори); аналіз творчого мислення і йог продуктів (фактори креативності - швидкість, чіткість, гнучкість мисленв чутливість до проблем, оригінальність, винахідливість, конструктивність і їх розв'язанні тощо). Найбільш відомі тести для вимірювання пізнавального аспекту креативності опрацьовані Дж. Гілфордом із співробітниками (1959 р.) і Е. Торрансом (1962 р.). Однак результати використання цих тестії суперечливі, їхня валідність не доведена. У вітчизняних дослідженнях па основі виділення одиниці вимірювання, названої «інтелектуального ініціативою», опрацьована оригінальна методика «креативного поля» (Д. Богоявленська, 1983 р.). Інтелектуальна ініціатива виступає як «клітинка», в якій синтезуються особистісні риси і інтелектуаль особливості. Одержані за допомогою методики «креативного поля» да тісно корелюють із зовнішнім критерієм, однак внаслідок йог суб'єктивності необхідне подальше вивчення валідності такого підходу вимірювання творчих здібностей.

Тести особистості (або індивідуальні тести) - психодіагносгичті прийоми, спрямовані на оцінювання емоціонально-вольових компонент психічної діяльності - відносин (в тому числі міжособистісних), мотиваи інтересів, емоцій, а також особливостей поведінки індивіда в певних, заданих соціальних ситуаціях. Тести особистості багаточислемні різноманітні: існують проективні тести, особистісні опитувальники і те діяльності (ситуаційні), визначення рис характеру особистості і відносин.

Особистісні тести дають можливість за реакцією на завдання тесту судити про особливості властивостей особистості - темперамент, риси характеру. Оскільки особистісні тести спрямовані на виявлення поведінки, Типової для певної особи, досліджуваний має дати не швидку та правильну відповідь, як у тестах успішності й тестах здібностей, а широко, правдиво никласти факти, точно виконувати інструкції тощо. Крім того, діагностичне швдання в особистісних тестах може розкриватися досліджуваному (прямий підхід) або приховуватись. від нього через систему опосередкованих «питань (непрямий підхід), бо йдеться про суб'єктивні мотиви поведінки, ішутрішню позицію індивіда, оцінку тих рис і якостей особистості, які з усією очевидністю або схвалюються, або, навпаки, засуджуються прийнятими суспільними нормами.

Особистіші тести можна розділити на два основних типи: тести об'єктивного оцінювання поведінки (поведінкові) та самоописові тести. Основна різниця між ними полягає в тому, що в першому випадку джерелом інформації про дану особистісну якість піддослідного служить його реальна поведінка при самому тестуванні, тоді як у другому випадку роль такого джерела викопують повідомлення піддослідного про типові для нього форми поведінки, психічний стан, переживання, настрої, відносини, інтереси тощо.

Переважна більшість самоописових тестів складається із спеціально підібраних запитань, які мають кілька готових альтернативних відповідей. Самоописові тести включають особистісні інвентарії і шкали відношень.

За своїм призначенням особистісні інвентарії поділяються на такі види:; і)для оцінювання ступеня пристосування до окремих аспектів соціального середовища (сім'я, школа, сусіди по будинку, трудовий колектив); б) для оцінювання окремих рис характеру, наприклад ступеня самовпевнення, консервативності, прагнення до домінування тощо; в) для виявлення спрямованості, характеру переважаючих інтересів, основних життєвих цінностей тощо; г) для виявлення симптомів невротизму, психоматичних розладів, психопатизму тощо.

Різновидом особистісних інвентаріїв є самооцінкові шкали. їхня специфічна особливість полягає в тому, що відповідаючи на запитання про типові для нього переживання і способи поведінки, піддослідний користується при цьому запропонованою кількісною шкалою.

Шкали відношень призначені для виявлення і оцінювання відношень, притаманних окремим особам або соціальним групам. Зміст шкал відношень може охоплювати різноманітні за своїм характером об'єкти: окремих індивідів, різні соціальні групи (вікові, статеві, національні, професійні); громадські явища і історичні факти, моральні норми тощо.

Самоописові тести порівняно широко застосовуються. Це пояснюється, юкрема, можливістю використання тут бланків, які вимагають, як правило, пише підкреслювання однієї з кількох відповідей або ранжування поданих суджень і, отже, дають можливість досліднику дослідити великі контингенти піддослідних.

Поведінкові тести бувають трьох типів: ситуаційні, проективні і тести поведінкових корелятів.

Ситуаційні тести є штучними відтвореннями, моделями тих реальни, \ життєвих ситуацій, в яких, згідно прийнятих уявлень, зазвичай проявляється в найбільшій мірі особистісна властивість, яка цікавить дослідника, Найчастіше ситуаційні тести маскуються під тести здібностей. Наприклад, у і тесті для вимірювання дратівливості і запальності піддослідному дається певне завдання, яке він повинен виконати, користуючись послугами двох помічників. Останні, виступаючи асистентами експериментатора, навмисно демонструють тупість і непослух, чим і провокують піддослідного на проян дратівливості і запальності. У тій мірі, в якій удається стандартизувати, зробити однаковими або еквівалентними для всіх піддослідних головні елементи ситуації (експериментальне завдання, дії «помічників», процедуру оцінювання вчинків піддослідного), подібне інсценування життєвих колізій стає ситуаційним тестом.

Використовуються ситуаційні тести з самореєс грацією вчинкіи піддослідних і випробуванням, в яких їхня поведінка фіксується спеціальними спостерігачами, які застосовують шкали оцінкових класифікацій (рейтинг). В першому випадку поведінка піддослідного оцінюється, виходячи з врахування об'єктивних результатів або продуктів здійснених ними дій. Але сконструювати ситуаційний тесі І самореєстрацією вдається не завжди: багато характерологічних властивостей є настільки прихованими, що лише дослідник при спеціальному спостереженні здатний забезпечити адекватну інформацію про їх проян. Використання ж спостережників дає можливість здійснювати одночасну реєстрацію по всіх основних симптомах, які складають даний комплекс.

Проективні тести складають найбільш багаточислену і різноманітну групу поведінкових тестів особистісних властивостей. їхньою специфічною особливістю є більш штучний, незвичайний для піддослідних характер завдання: розповісти, які асоціації викликає дана чорнильна пляма; описати події, які могли передувати тому, що зображено на картинці; закінчити серію речень; продовжити розповідь; намалювати фігурку людини або певної тварини тощо. Особливостями проективних тестів є високий ступінь неозначеності (безструктурності) пропонованих піддослідному стимулів, і мало обмежувана свобода конструювання відповідей.

В основу проективних тестів покладено концепцію, згідно якої, опинившись перед завданням описати безструктурний стимул або неозначену ситуацію, піддослідний змушений проектувати в даний йому опис пропоновану конструкцію або в зроблений вибір свої характерологічні властивості, відносини, інтереси тощо. Стимули, які пропонуються всім" піддослідним, є однаковими, стандартними. І все ж різні особи дають різні описи цих стимулів, сприймають їх як різні об'єкти, бачать в них І иідображення різних подій тощо. Звідси робиться висновок про те, що Індивідуальні відмінності в образах сприйняття і уяви є проекціями,

Методи педагогічного дослідження

відображеннями індивідуальних особливостей особистості, в тому числі тих, які відносяться до сфери підсвідомого.

Основним недоліком проективних тестів вважається складність Об'єктивної інтерпретації і адекватного оцінювання їх результатів. Хоча окремим видам цих тестів вказані недоліки властиві в різній мірі, безперечно, однак, що суб'єктивне судження екзаменатора в тестах даного типу відіграє значно більшу роль, ніж у тестах інших типів. Це, природно, чначною мірою знижує валідність проективних тестів. В деяких випадках нона виявляється дуже низькою, якщо вапідність встановлюється звичайним методом співставлення тестових показників з оцінками тих самих піддослідних за якимось зовнішнім критерієм. Тому при визначенні налідності проективних тестів обмежуються «сліпим спаруванням» протокольних записів з біографічними даними і характеристиками окремих піддослідних, коли кільком дослідникам пропонується скласти з документів цих двох типів узгоджені за змістом пари. Число співпадань, тобто випадків, коли обидва елементи пари належать одній і тій самій особі, і служить показником налідності даного тесту.

І ситуаційні і проективні тести конструюються як інструменти прямого нимірювання особистісних властивостей. Характерна особливість такого иимірювання — безпосередня обумовленість реакцій піддослідного тією психічною властивістю,, яка піддається дослідженню. Пряме вимірювання є, цзвичай, найбільш надійним і точним методом дослідження психічних нластивостей людини. Але часто воно виявляється неможливим, і тоді доводиться вдаватися до прийомів опосередкованого вимірювання. Суть Гвкого вимірювання полягає в тому, що випробування та оцінювання Піддаються - замість властивостей, які безпосередньо цікавлять екзаменатора і недоступні для прямого вимірювання — якісь інші, які щільно корелюють з ними властивості, що легше піддаються виявленню і оцінюванню.

Метод тестів посідає особливе місце серед інших методів педагогіки. Всі розглянуті вище методи мають у кінцевому рахунку своєю метою Цослідження власне педагогічних явиш для одержання якихось нових даних, ріці збагачують педагогічну науку. Тести виконують іншу функцію. Вони призначені для того, щоб встановити наявність або відсутність вже відомих Педагогічних особливостей в тих чи інших піддослідних. Тести повинні шдповідати таким вимогам.

По-перше, тести - це завжди стандартизовані випробування. Можливість стандартизації зумовлена тим, що тести завжди встановлюють її.цінність або відсутність вже відомого педагогічного явища. Необхідність етшідартизації обумовлена основним призначенням тесту: встановити, в якій ИІрі піддослідний відповідає відомому стандарту, або об'єктивно порівняти між собою різних піддослідних. Стандартизація досягається за рахунок того. Що і естом те чи інше випробування стає після багатократної його перевірки н, і великій кількості піддослідних.

Друга вимога полягає в тому, що кожен тест повинен надавати всім піддослідним однакові можливості для прояву наявних у них педагогічних особливостей. Порушення цієї вимоги ставить піддослідних у неоднакове положення. Виконання цієї вимоги досягається за рахунок того, то до кожного тесту входять різні за змістом і формою пред'явлення завдання. В цьому випадку в одних піддослідних виникає можливість виконати одні завдання, в інших — інші. Випадкова або невипадкова наявність знань або досвіду з якогось одного, вузького питання істотно не може вплинути на загальний результат виконання тесту.

Якщо перші дві вимоги відносяться до правил побудови тесту, то третя вимога визначає, як слід інтерпретувати результати виконання тесту. Приступаючи до інтерпретації, завжди слід пам'ятати, що тести, як правило, разові випробування, що вони дають можливість провести зріз, зафіксувати щось у даний момент. Тому не можна на основі результатів тесту будувати прогнози, передбачати можливість, ступінь успішності подальшого педагогічного розвитку.

Неодмінними вимогами до тестування є такі:

—обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальнихзавдань;

—чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування;

—наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінюваннята інтерпретації одержуваних результатів;

—під час оцінювання досліджуваних використання середніх показниківрезультатів тестування. Це зумовлено тим, що тестові оцінки мають неабсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише місце, яке посідаєдосліджуваний щодо відповідної норми.

За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні - побудовані на основі завдань, виражених у словесній формі, а невербальні - у формі різноманітних наочних і слухових образів.

Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій подаються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору та проективні тести.

Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями «так» чи «ні» (відповідно 1 чи 0 балів). Більш складним є запитання, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанта відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитання якого розраховані не на одну, а на кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання» треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (доконструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, букви, ноти тощо).