Матриця вибору

У процесі соціометричного дослідження складають соціограму Щ графічне відображення математичної обробки результатів, отриманих за допомогою соціометричного тесту. Для складання соціограми прийнята певна символіка. Користуючись нею, на соціограмі (рис. 2) відображають результати соціометричного вимірювання, наведені в матриці вибору. Стрілки на соціограмі вказують, хто кого обирає. Якщо стрілка мас два напрями, то вибір взаємний. Іноді пунктиром на соціограмі відображено і негативне ставлення досліджуваних один до одного. Соціограма наочно відображає взаємні симпатії та антипатії, наявність соціометричних «зірок» (осіб, яких обирає більшість опитуваних), «паріїв» (осіб, від яких усі відвертаються) та проміжні ланки між цими полюсами. Соціограма дає змогу побачити структуру взаємин у групі, робити припущення щодо стилі! лідерства, ступеня організованості групи загалом.

При соціометричному опитуванні важливо забезпечити конфіденційність одержаної інформації з метою підвищення об'єктивності дослідження. Результати дослідження потрібно інтерпретувати обережно.

Таким чином, соціометрія дає можливість у досить короткі строки виявити структуру міжособистісних відносин у групі, систему симпатій і антипатій, однак вона не завжди дає можливість достатньо надійно діагностувати змістовні характеристики спілкування, взаємовідносин. Соціометрію використовують разом з іншими методами, оскільки вона не розкриває мотивів взаємин у групі, а лише відображає їх загальну картину.

Застосування соціометричного методу має як переваги, так і недоліки. До переваг хможна віднести можливість за короткий час зібрати значний емпіричний

Рис. 2

До недоліків соціометрії можна віднести фіксацію переважно емоціональних відносин, виражених у симпатіях і антипатіях; неможливість ниявити справжні мотиви виборів і те, що число взаємних виборів може відображати не стільки згуртованість групи, скільки дружні зв'язки окремих мікрогруп.

Соціометрія, акцентуючи увагу на кількості виборів, залишає поза аналізом якісні характеристики взаємовідносин людей. Це в більшій мірі враховує референтометрія. Вона акцентує увагу на різних рівнях розвитку групи: рівні емоціональних симпатій і антипатій, ціннісно-орієнтаційної єдності і взаємовідносин, які детермінуються спільною діяльністю. В іалежності від рівня розвитку групи змінюються і результати соціометричних вимірювань. Тому референтометрія в більшій мірі служить науковою, методологічною основою інтерпретації даних, одержаних за допомогою соціометричного методу.

Крім соціометрії застосовуються й інші методи дослідження системи іпаємовідносин у групі. Серед них широко відомі такі: метод вироблення чгоди (наприклад, члени колективу ставляться в ситуацію вибору старшого, під керівництвом якого вони бажали б розв'язувати відповідальне професійне завдання); метод моделювання групової діяльності (лабораторний експеримент з використанням спеціальних приладів), гомеостатичний метод (виявлення комунікативних властивостей членів групи за допомогою спеціальної апаратури); метод парної словесної проби (виявлення сумісності, адаптації членів колективу один до одного шляхом імагання з пошуку асоціацій до заданих експериментатором слів), метод нналізу взаємодії (на основі спостереження за зовнішніми проявами поведінки членів групи) та інші. Ці методи дослідження особистості і групи

Методи педагогічного дослідження

використовуються в комплексі з усіма іншими методами педашгМІ досліджень, служать їхньою складовою частиною.

Педагогічний експеримент - загальнонауковий метод пізнання, щ дає можливість одержати нові знання про причинно-наслідкові відп між педагогічними факторами, умовами, процесами за рМЦІ планомірного маніпулювання однією або кількома дійсними (факт реєстрації відповідних змін у поведінці об'єкта чи системи, які вивчай > і ■ ■ ■

В даний час педагогічна практика все більше спирається на МЛІ знання, тобто дані, добуті компетентними людьми, які засті ■ спеціальні прилади, наукові методи пізнання. Одержання і інформації пов'язано з розв'язанням не лише теоретичних і логічних

й емпіричних. Експеримент - один із спеціальних методів наук» і

пізнання в педагогіці. З його допомогою виявляються, старанно виїм точно описуються факти, пов'язані з об'єктами вивчення.

Експеримент - метод збирання фактів у спеціально створених умом

які забезпечують активний прояв педагогічних явищ, що вивчі.

Створюючи певні умови, дослідник дістає можливість, по-перше, д>

знати ті фактори, які діяли в момент виникнення і перебігу педагої і... н

явища, яке вивчається. По-друге, встановлювати причини педагогічних Ш за рахунок розкриття виливу тієї чи іншої із створених умов. Це досяг.м їм

шляхом послідовної зміни однієї з умов при збереженні незмінним......

решти. По-третє, повторити дослід і таким чином нагромаджувати.....

дані, на основі яких можна судити про типовість або випадки*^ педагогічних явищ.

Важливою перевагою методу експерименту є те, що дослідник і повинен тут займати пасивну позицію і чекати появи педагогічного яниІ яке його цікавить. Оскільки під час експерименту дослідник сам їм і умови, виникає можливість значно повніше враховувати ці умови, а тЩШ той вплив, який вони чинять па піддослідного. Створення умов ІЩШ дослідником дає можливість багато разів їх повторювати. Таке багатої повторення, з одного боку, виступає підтвердженням об'єкт одержуваних результатів, а з другого - відкриває можливої, нагромадження фактів, а отже, і можливості для їхньої кількісної оцінки.

Однак сьогодні педагогічний експеримент як метод одержання н..

доказових фактів використовуєтеся не повною мірою, хоча саме

педагогічних працях зустрічається дуже часто. Правда, в це поняття іісрЦ вкладається різний смисл.

В розумінні суті й призначення педагогічного експерименту 11 науковців немає єдності. Одні вважають, що він має проводитися в звичніш умовах діяльності навчально-виховних закладів, інші - що в експеримі і перевірятися щось нове, що не входить до природних умов навч виховання. Наприклад, автор відомого підручника педагогіки для иніН навчальних закладів Г. Щукіна вважає, що «експеримент є... комплексним методом, який включає в себе цілеспрямовані спостережній

ци з піддослідними, анкетування, вивчення творчих праць, соціометричні іірювання, організацію певних видів групової та індивідуальної діяльності». Ч таким розширеним і всеохоплюючим тлумаченням педагогічного ерименту важко погодитися.

Па наш погляд, слід відділяти уявлення про педагогічний експеримент як ■ Ний, поряд з методом спостереження, метод наукового пізнання в гЬгіці від допоміжних методів (метод бесіди, метод анкет, метод ісртних оцінок, метод самоспостереження, метод тестів тощо), від інших міретацій значення цього слова. В одних випадках під експериментом ■ міють будь-яку дослідницьку роботу, в інших — спостерігається тендетщія тотожнення практичної і наукової діяльності і дослідної роботи. безумовно, у практичній діяльності також можна здобути ті чи інші іия. Однак це стихійно-емпіричний процес пізнання, в якому одержання імя не відокремлене від суспільно-практичної' діяльності людей, а жпими джерелами знання є різноманітні практичні дії з об'єктами. Останнім часом у зв'язку з розбудовою системи національної освіти іш'ни створена велика кількість навчально-виховних закладів нового типу юго профілю коледжі, ліцеї, гімназії, колегіуми тощо). В педагогічній «турі і дисертаціях занадто часто твердиться, ніби зміст і організація іально-виховпої роботи в цих закладах визначалися експериментальним іхом. В даному випадку експеримент як метод наукового пізнання іістю підміняються звичайною дослідною роботою, у процесі якої 'язуються практичні завдання.

В одному з підручників педагогіки, виданому в Україні, підкреслюється, основний етап педагогічного експерименту — це, як правило, організація ■ шості піддослідних з метою їх навчання і виховання. В такому маченні мета експерименту не одержання нових знань, а лише навчання і швання. Експеримент же як один із методів розв'язання емпіричних цішь може відіграти вирішальну роль у розвитку педагогічної науки.

І Іро це свідчить досвід інших наук. В результаті широкого застосування • иерименту в біології успішно подолано агностичну тезу, згідно якої ІИіца життя недоступні для точного дослідження або, у всякому разі, вони РЛи не можуть бути предметом експериментального вивчення у великих мпіітабах і найбільш істотних проявах. Експеримент як метод дослідження ■ ротно вплинув на становлення психологічної науки. Зародившись у ■ НІологічних лабораторіях, він набув своєї самостійності у психологічних ■ Слідженнях.

Очевидно, найбільш правильно під педагогічним експериментом ■ Зуміти: спеціальне внесення в педагогічний процес принципово важливих МІМ відповідно до завдання дослідження й гіпотези; таку організацію ЯІіигогічного процесу, яка б давала можливість бачити зв'язки між ■ К'ліджуваними явищами без порушень його цілісності; глибокий якісний; і якомога точніше кількісне вимірювання як внесених у педагогічний Н|іі)цес змін, так і результатів усього процесу.

Основне призначення будь-якого експерименту в науці - підтвердження або відхилення гіпотези, покладеної в її основу. На жаль, у дослідженнях експеримент чомусь розглядають лише як засіб підтвердження гіпотези і в процесі прагнуть добитися «підтвердження гіпотези» за всяку ціну, навіть за рахунок нехтування фактами, які не «бажають» її" підтверджувати.

Педагогічний експеримент є етапом впровадження нового у практик школи, але необхідність у ньому виникає далеко не завжди. Він цілко\ виправданий, якщо немає твердого переконання в тому, що пропонована новація принесе відчутну користь. Не всяка інновація потребує експериментування, так само як не всякий експеримент веде до запровадження чогось нового.

Це важливо підкреслити, тому що з'явилась свого роду мода на експерименти. Цим поняттям користуються іноді в ситуаціях, коли треб охарактеризувати нехай навіть дуже цінні вдосконалення, знахідки в педагогіці і методиці, які, однак, експериментами не є. Адже в практиці роботи шкіл, ПТУ, технікумів, вищих навчальних закладів є багато корисних ініціатив, необхідних починів, використовуються інноваційні прийоми, форми, мсто/і роботи, які заслуговують поширення. І самі різні педагогічні колективи моя їх запозичити, не проводячи якихось спеціальних експериментів.

Такими, наприклад, є багато розробок з проблем диференціації" інтеграції знань учнів та студентів, запровадження кабінетної систем» навчання, наукової організації праці учнів, студентів і педагогів, комплексної системи управління якістю навчання учнів і студентів. Ту можна позитивно оцінити і метод організації фронтального тестування учнів, тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів, систему атестації педагогічних працівників усіх рівнів і категорій, рекомендації з ліцензування і акредитації навчальних закладів нового типу: ліцеїв, гімназій, коледжів тощо, зі ступеневої підготовки фахівців різного профілю у професійно-технічних і вищих навчальних закладах.

Потреба в педагогічному експерименті виникає в тих умовах, коли позитивний результат від дидактичного, методичного чи управлінського нововведення заздалегідь не очевидний. Інакше кажучи, суть експерименту полягає в тому, щоб дістати нове педагогічне знання про об'єкт дослідження, подолати перешкоду непізнаного. Адже найбільш старанна теоретична чи методична розробка в галузі навчання, виховання чи управління навчальними закладами не може передбачити всі значущі наслідки і труднощі реалізації нововведень. Експеримент розрахований не лише на оцінку можливості реалізації нововведення. Його мета — сприяти підвищенню якості навчання і виховання. Критерієм правомірності і методичної грамотності проведення педагогічного експерименту є ті можливості, які він надає для удосконалення всього навчальпо-виховного процесу.

Одним із найважливіших критеріїв організації педагогічного експеримент)' є його доказовість. Науково-обґрунтований і методично фамотно проведений педагогічний експеримент служить надійною основою

успіху всякої новації в освіті. На жаль, сьогодні можна спостерігати явну недооцінку чи навіть нехтування цією непростою процедурною стороною справи. За педагогічний експеримент часто видається наспіх проведена дослідна робота, коли не можна ні оцінити конкретну її мету, ні навіть ішділити більш-менш певний результат. Таке недотримання вимог до проведення педагогічного експерименту не забезпечує вірогідності одержаних результатів, не приносить реальної користі освіті.

Необхідність кожного експерименту повинна бути теоретично обґрунтована, аналіз експериментального матеріалу повинен або підтвердити гіпотезу, або внести в неї корективи. Тому корисно гіпотезу попередньо перевірити орієнтувальним експериментом або теоретичними розрахунками і лише після цього на її основі опрацювати детальний план і методику дослідження.

Якщо цього не робиться, то трапляються невдачі, які, наприклад, сталися з запровадженням у школах кількох районів модульно-розвивальної системи навчання чи з організацією масового тестування учнів. І подібні випадки неминуче повторюватимуться, якщо автори інновацій намагатимуться впровадити нову систему чи новий варіант методом спроб і помилок. Звісно експеримент не завжди здатний підтвердити передбачуваний результат. Негативний результат теж по-своєму цінний, однак при умові, що він одержаний методично правильним шляхом.

Необхідною умовою забезпечення доказовості педагогічного експерименту, вірогідності його результатів і зроблених висновків є старанне опрацювання програми і методики проведення експерименту, в яких має бути чітко вказано, з якою саме навчально-виховною новацісю пов'язана постановка даного експерименту, чітко обгрунтована доцільність і можливість нововведення, сформульована гіпотеза, спрогнозовані позитивні і негативні наслідки тощо. У програмі необхідно визначити експериментальні і контрольні об'єкти з вказівкою ступеня їх представництва, специфіки, а також співставності.

Значення правильного вибору контрольних об'єктів поки що явно недооцінюється в багатьох дисертаційних дослідженнях. Між тим коректний їх добір - головна умова забезпечення чистоти педагогічного експерименту. Важливо, щоб контрольні об'єкти (класи, групи, освітні і виховні установи) були типовими для галузі, користувалися всіма перевагами, які мають експериментальні майданчики. Створюючи експериментальну ситуацію (свого роду «зону експерименту»), необхідно щоразу здійснювати відповідно до мети експерименту зміни і в суміжних (контрольних) об'єктах, в механізмі управління педагогічним експериментом тощо. Лише в цьому випадку співставлений результатів роботи експериментальних і контрольних об'єктів дасть можливість виявити «чистий» результат дослідження або, як кажуть, «сухий залишок». Не коректно порівнювати результати роботи експериментальних і контрольних об'єктів, коли в експериментальних об'єктах щось суттєве робилося (вивчався новий розділ, курс чи тема,

виконувалися додаткові лабораторні роботи, учні включалися в якусь додаткову виховну акцію, використовувалися комп'ютерні технології тощо), а в контрольних — ні.

Експеримент не може бути знеосібленим. Він виявиться результативним за умови, коли всі зацікавлені в ньому учасники матимуть чітко сформульовані обов'язки і права. Ось чому так важливо точно вказати всіх учасників експерименту і чітко розподілити відповідальність між ними. Без чіткого визначення функцій учасників педагогічного експерименту успіху бути не може.

У програмі повинна бути розкрита методика проведення експерименту, яка б передбачала його сценарій (строки, порядок основних заходів, процедури завершення тоїдо); створення експериментальної ситуації (зміна за заданими параметрами Організаційно-правових, економічних, соціальних і психолого-педагогічних уїмов діяльності об'єкта), періодичне оцінювання стану досліджуваних освітніх процесів.

Сучасний педагогічний експеримент повинен спиратися на весь арсенал дослідницьких методів, які реалізують науковий пошук (бесіда, анкетування, різноманітні види спостережень, опитування, масоіві дослідження тощо). Кожен з методів згідно з завданням дослідження веде до нагромадження специфічного емпіричноіго матеріалу, що забезпечує перехід від спостереження до глибокого пізнання суті явищ і вироблення практичних рекомендацій.

Педагогічний експеримент визначають як науковий доіслід або спостереження досліджувіаного явища у спеціально створених умовах, які дають змогу стежити за йо> го перебігом, керувати ним, відтворювали щоразу при повторенні цих умов. 'Звідси випливає, що експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін відповідно з поставлениміи завданнями та висунутою гіпотезою. Це дає можливість розкрити віднсзшення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об" єкт педагогічного пошуку.

Оскільки на педагогічний процес, що досліджується, впливає багато факторів (наприклад, склаїд учнів, методи навчання й виховання, умови їх використання), важко уявити як окремо діє кожний з них. Для цього треба змінити один з факторів (ігой, який вивчається), а інші залишити такими, як були, і зафіксувати зміни,, що виникли у досліджуваному явищі. В умовах експерименту фактор, якиш дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишиліися незмінними, пасивними.

Педагогічний експеримент спрямований на розв' язання таких завдань: ^!

—встановлення невищадкових взаємозв'язків між впливом дослідника ідосягнутими при цьому результатами; між певними умовами і одержаноюефективністю в розв'язаний психолого-педагогічних завдань;

—порівняння продуктгивності двох або кількох варіантів педагогічноговпливу або умов з поєднуючим вибором з них оптимального за якимось

______ Методи педагогічного дослідження

критерієм (результативності, оптимального часу, необхідних зусиль і засобів тощо);

— виявлення причинних закономірних зв'язків між явищами і їхподанням не лише в якісній, а й у кількісній формі.

На відміну від вивчення педагогічного явища в природних умовах шляхом безпосереднього спостереження експеримент дає можливість:

— штучно відокремлювати явище, яке вивчається, від інших;

— цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу надосліджуваних;

— повторювати окремі педагогічні явища, що вивчаються, приблизно втих самих умовах.

Педагогічний експеримент дає можливість глибше, ніж інші методи, встановити характер зв'язку між різними компонентами педагогічного процесу, між факторами, умовами і результатами педагогічного впливу. В експерименті можна перевірити ефективність тих чи інших педагогічних інновацій; порівняти дійовість різних факторів або змін у структурі процесу і обрати оптимальне їх поєднання; виявити необхідні умови для реалізації певного комплексу завдань; встановити особливості перебігу педагогічного процесу в нових умовах тощо.

Ефективність педагогічного експерименту істотно залежить від того, наскільки старанно проведений попередній теоретичний аналіз явища, ігодано його історичний огляд, вивчена масова практика з метою визначення максимального поля експерименту і його завдань.

Найбільш важливими умовами ефективності педагогічного експерименту є:

а) старанний попередній теоретичний аналіз явища, його історії, вивчення масової практики для максимального звуження поля експериментуі його завдань;

б) конкретизація гіпотези з точки зору її новизни, незвичайності, суперечливості в порівнянні зі звичними установками, поглядами;

в) чітке формулювання завдань експерименту, опрацювання ознак ікритеріїв, за якими будуть оцінюватися результати, явище, засоби тощо;

г) коректне визначення мінімально необхідного, але достатнього числаекспериментальних об'єктів з врахуванням мети і завдань експерименту, < ітакож мінімально необхідної тривалості його проведення;

д) уміння організувати в ході експерименту безперервну циркулі

інформації між дослідником і об'єктом експериментування, що тни ради

прожектерство і однобічність практичних рекомендацій утр) ИИ \

никористанні висновків. Дослідник дістає можлимііг і. пі оЛмі кумтиим ІИМИповідомленням про засоби і методи, результати їм" ч

ішявити можливі утруднення в ході педагогічним І... '........ і '" фвкі '•-

важливі аспекти, нюанси, деталі, динаміку.кч ііджумшши книш

є) доказ доступності зроблених виононкії і рекомендацій, їхні переваги перед традиційними, звичними розв'язками

Педагогічний експеримент дає можливість розкласти цілісні педагогічні явища на їх складові елементи, змінювати (варіювати) умови, в яких ці елементи функціонують, виділяти і перевіряти вплив на результати окремих факторів, прослідковувати розвиток окремих сторін і зв'язків, більш-менш точно фіксувати одержані результати. Педагогічний експеримент може служити для перевірки часткових і загальних гіпотез, уточнення окремих висновків теорії (наслідків, які перевіряються емпірично), встановлення і уточнення фактів, визначення ефективності використовуваних засобів тощо.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифікують Я природні та лабораторні, а за ознаками мети — на констатувальїіі (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні).

Природний експеримент проводиться в реальних для піддослідних умовах діяльності, але при цьому створюється або відтворюється те явище, яке слід вивчати. Цей вид експерименту внаслідок того, що проводиться в звичайних умовах діяльності піддослідних, в обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактору педагогічного впливу, дає можливість замаскувати його зміст, мету І при цьому зберегти суть, яка полягає в активності дослідника у зміні умов виконання діяльності, яка вивчається. Таким чином, на першій стадії природного експерименту дослідник вивчає початковий стан діяльності -і| поведінку учнів, рівень сформованості в них знань, навичок, умінь або інших характеристик, які випливають зі змісту наукової роботи. Потім він один або спільно з колегами здійснюють спеціальні зміни в змісті, формах, методах або засобах діяльності, яка вивчається.

Після проведених змін знову вивчається, наприклад, рівень вихованості, розвитку або успішності навчання і робиться висновок про ефективність застосованої в природних умовах системи заходів. Одержані результати готові для безпосереднього впровадження в педагогічний процес.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, який дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. И навчальному колективі виділяється група піддослідних, з якими дослідник працює, застосовуючи спеціальні методи дослідження - бесіди, тестування, індивідуальне і групове навчання і спостерігає за ефективністю своїх дій. Після завершення експерименту порівнюються попередні і заново одержані результати. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.). Завдяки зазначеним умовам дослідник може маніпулювати з незалежними змінними (активними факторами) та ізолювати педагогічні явища, що вивчаються (залежні змінні), так, аби вони виявилися найчіткіше і дали матеріал для надійних вимірів. Разом з тим, штучність лабораторного експерименту та умови його

Методи педагогічного дослідження

проведення не дають змоги переносити отримані результати у навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки у природних експериментах.

Особливо широко в педагогічних дослідженнях застосовують коне татувальний і формувальний експерименти.

Констатувальний (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Дослідник експериментальним шляхом виявляє лише стан педагогічної системи, яка вивчається, констатує факти наявності причинно-наслідкових зв'язків, залежності між явищами. Одержані дані можуть служити матеріалом для опису ситуації, яка склалася й повторюється, або бути основою для дослідження внутрішніх механізмів становлення тих чи інших властивостей особистості або якостей педагогічної діяльності. Це дає підстави для такої побудови дослідження, яке дасть можливість прогнозувати розвиток властивостей, якостей, характеристик, що вивчаються.

Констатувальний експеримент є емпіричним процесом, який не є в повному значенні експериментом, тому його не рідко називають констатувальним, або діагностичним зрізом даних про стан досліджуваного педагогічного явища. Констатувальних зрізів може бути кілька: початковий, проміжний, кінцевий. Враховуючи те, що проміжний і кінцевий зрізи використовуються з метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій, їх визначають також як контрольні.

Деякі дослідники виділяють пошуковий експеримент - особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить розвідку для одержання первинної інформації.

Аналіз дисертаційних досліджень показує, що кращі результати дає педагогічний експеримент, що складається з таких частин:

—невеликого за обсягом і статистичною вибіркою експерименту, якийслужить для перевірки ідей і моделі навчально-виховного процесу (інодійого називають камерним або лабораторним);

—коректування концепції, гіпотези і моделі навчально-виховногопроцесу: вдосконалення дослідницької документації за рахунок вилучення знеї елементів невизначеності, неоднозначних тлумачень, тощо;

—масового педагогічного експерименту.

Як правило, камерний педагогічний експеримент проводиться в кількох класах чи групах, а масовий охоплює значно більшу кількість учнів чи студентів. При його проведенні важливо забезпечити рівність умов в експериментальних класах чи групах. Більше того, при дослідженнях проблем навчання часто навмисно контрольними беруть класи чи групи з дещо вищою успішністю.

Формувальний експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки

впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формувального експерименту передбачає дотримання такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та виміру його результатів, обробка та аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одержаних висновкіп педагогічної реальності.

План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методик}' експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу покладена методика-система способів чи прийомів виконання ефективного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється метою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.

Конче важливим у плануванні експерименту є вибір незалежної змінної (причини) та залежної змінної (наслідку). їх причинно-наслідконі відношення розкриваються в гіпотезі, але для експериментального вивчення зв'язок змінних (залежних і незалежних) мас бути операціоналізованим переведеним із теоретичної форми припущення на емпіричний рівень, вимагає конкретизації, що саме і як буде спостерігатися та перевірятися складних реальних педагогічних процесах, які факти і як вони буду збиратися. Адже в процесі операціоналізації осягаються ті сут відношення, що конкретизують проблему і гіпотезу її розв'язання.

Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (учні, класи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі учні у повторному експерименті буду 11, дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правили. використовусгься паралельний експеримент: обираються по можливості дно однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) - експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні пі кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту - дії активного фактора.

Дані паралельного експерименту мають бути чітко фіксованими, длн чого їх треба описувати як для експериментальної так і контрольної групи їм такими показниками:

— початкові дані про вихідний стан явища, що досліджується;

— статистичні характеристики початкових даних;

— описання умов педагогічного процесу;

— кінцеві дані після проведення експерименту;

— статистичні характеристики кінцевих даних.

Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться перехресне вивчення, під час якого почергово змінюються контрольні на експериментальні класи.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, що можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в класі, вік учнів, рівень їхньої попередньої підготовки, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках, як виняток, проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивченні одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. Тому необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявилися нерезультативними. А в другому — введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, про що свідчить ефективність педагогічного впливу.

Можливим є також псевдопаралельний експеримент, під час якого порівнюються дані аналогічних об'єктів, отримані минулого року (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснення, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін упродовж цього часу. Планування іісевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості учнів для формування контрольної групи.

Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експерименту буде результативним, якщо його сплановано відповідно до вимог вірогідності, Надійності, репрезентативності здобутих даних. Можливість досягнення цього складається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні імінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатів, «іеоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки.

Проведення формувального педагогічного експерименту передбачає кілька етапів роботи:

На першому етапі формулюються завдання з вказівкою кінцевої мети, умов допустимих обмежень, матеріально-технічного забезпечення експерименту, визначається рівень опрацьованості проблеми, визначається перспективність для освіти в цілому або для опрацювання фундаментальних проблем педагогіки. Дослідник повинен чітко розуміти значущість проблеми І необхідність її подальшого вивчення, по можливості співвіднести її з. \міжними науково-дослідними роботами, розуміти, в якій мірі розв'язання Питань, що його цікавлять, ускладнюється недостачею інформації про ІЮі раничну проблематику.

Другий етап передбачає висунення, уточнення і корегування основних і Іпотетичних положень експериментального дослідження. Оскільки мова йде про побудову гіпотези як теоретичної конструкції, ефективність якої

повинна бути доведена експериментально або масовим контрольним дослідом, вона, отже, уже як проект повинна виконувати відповідні функції в межах предмета дослідження: описову, пояснювальну, прогностичну. Робоча гіпотеза-обов'язкова умова плідного розвитку дослідницького процесу. Але за проблематикою суто теоретичного профілю вона будується зовсім інакше, ніж методичного чи експериментального. Зміст гіпотези в подальшому визначає дуже багато: і організацію, і методи наукового пошуку, і кут зору на стан проблеми в літературі, і звернення до минулого досвіду, і його історико-логічне осмислення, і багато іншого.

Суть третього етапу в тому, щоб теоретично обґрунтувати завдання дослідження, опрацювати методику і технологію експерименту. У процесі формулювання дослідницьких завдань, опрацювання методики і техніки педагогічного експерименту, як правило, виникає потреба І констатувальному експерименті з метою встановлення фактично вихідного стану об'єкту дослідження перед експериментом основним, перетворювальним.

Четвертий етап - це власне експеримент, співставлений результатів з положеннями гіпотези, оцінка їх відповідності меті і завданням нього провідного методу дослідницької діяльності в педагогіці.

П'ятий етап - це узагальнення матеріалів дослідження і впровадження розробок у практику. Зібрані факти піддаються класифікації за різними основами, встановлюються статистичні закономірності, виявляються тенденції розвитку, зони стабільності, моменти стрибків у формуванні певних якостей в об'єкта експериментального дослідження. В результаті застосування індуктивних і дедуктивних методів відбувається узагальнення фактичного матеріалу, визначається його наукова цінність (якщо були витримані вимоги репрезентативності і валідності). На основі об'єктивно пізнаних закономірностей проводиться ретроспективна оцінка висунутої гіпотези з метою переведення її в ранг теорії в тій її частині, в якій вона виявилася спроможною. Формулюються загальні і часткові наслідки з цієї теорії, які допускають контрольну її перевірку і відтворення експериментального ефекту в інший час і в іншому місці іншими дослідниками, але при суворому дотриманні ними умов експерименту. Важливо опрацювати прикладну частину теорії, адресовану споживачам: шкільним працівникам, викладачам професійної і вищої школи, теоретикам педагогіки суміжних або підпорядкованих галузей знання.

На другому етапі зазвичай досліджуються рівні навченості (вихованості, інтелектуального розвитку тощо) учнів чи студентів, які є об'єктом наступних експериментальних впливів і з'ясовуються причини, які визначають ці рівні. Це дає можливість досліднику зробити процес навчання (виховання) більш цілеспрямованим, конкретним.

Третій етап - безпосереднє проведення експерименту. Він повинен дати відповідь на запитання про ефективність нових шляхів, засобів і методів, введених експериментатором у педагогічну практику. На даному етапі

експерименту формулюється експериментальна ситуація. її суть полягає в створенні таких внутрішніх і зовнішніх умов експерименту, коли залежність, яка вивчається, закономірність проявляється найбільш чисто, без втручання впливу випадкових, неконтрольованих факторів.

Заключний етап педагогічного експерименту - узагальнення та аналіз одержаних даних, їхня перевірка, підтвердження. Це завдання розв'язується шляхом вивчення тих змін, які сталися в процесі, явищі за період педагогічного експерименту.

Дані педагогічного експерименту не слід абсолютизувати. Педагогічному експерименту притаманні такі риси: навмисне внесення в явище, яке вивчається, принципово нового; організація діяльності, яка дає можливість бачити зв'язки між явищами, які нас цікавлять; контроль за експериментом і перевірка змін, що відбуваються, при необхідності внесення коректив у процес експериментальної роботи; кількісний і якісний аналіз результатів; узагальнення, висновки, рекомендації.

У підготовці педагогічного експерименту перед дослідником завжди постають два запитання: як здійснити репрезентативну (показову для всієї сукупності) вибірку експериментальних об'єктів (скільки досліджуваних нключати в експеримент, скільки педагогів мають брати участь у ньому, скільки навчальних закладів повинно бути охоплено експериментальною роботою тощо); якою повинна бути тривалість експерименту?

Однозначної відповіді на ці запитання дати не можна, оскільки вказані критерії залежать від багатьох факторів: гіпотези, цілей і завдань експерименту, явищ, які треба вивчити, обраних методів дослідження, передбачуваних результатів тощо.

Про вибірку експериментальних об'єктів. В будь-якому педагогічному дослідженні завжди важливо забезпечити масовість і представництво (репрезентативність) об'єктів вивчення. Для розв'язання цієї проблеми зазвичай вдаються до математичних методів розрахунку мінімальної величини об'єктів (групи респондентів), які підлягають Дослідженню, щоб на цій основі можна було зробити об'єктивні висновки.

Спостереження, що проводяться над об'єктами дослідження в педагогіці, можуть охоплювати всю без винятків сукупність об'єктів, які нивчаються, а також обмежуватися обстеженням лише певної частини членів цієї сукупності. У першому випадку спостереження називають суцільним, або повним, а в другому - початковим, або вибірковим. Суцільне спостереження дає змогу отримати вичерпну інформацію про всю сукупність об'єктів. У цьому й полягає його перевага над вибірковим. Однак до суцільного спостереження вдаються не завжди. По-перше, тому що воно пов'язане з великими затратами часу та праці, а по-друге, через практичну неможливість або недоцільність виконання такого обсягу роботи. Недоцільно, наприклад, навчати всіх студентів усіх професійно-технічних навчальних закладів України за експериментальною методикою модульного навчання для того, щоб переконатися в її ефективності або, навпаки,

неефективності. Тому в переважній більшості випадків, замість суцільного спостереження вивчають деяку частину досліджуваної сукупності, на осионі якої й роблять висновок про її стан у цілому. В цьому випадку говорять іі|х> застосування вибіркового методу дослідження. Обсяг вибірки може бути 1 порівняно великим і малим, але він не може містити менше двох досліджуваних даних.

Головна проблема цього методу дослідження полягає в тому, іцоСі визначити, наскільки впевнено можна за властивостями відібраних об'єкті! судити про дійсні властивості всієї сукупності (генеральної сукупносш об'єктів. При цьому збільшення розміру вибірки за інших однакових умон дає більшу впевненість, але поскільки потрібна можливо менша вибірка, і п виробляються способи, які або забезпечують підвищення точності оцінок при фіксованому розмірі вибірки, або дають змогу зменшити розмір вибірки який вимагається для одержання заданої точності.

Сукупність одиниць, з якої здійснюється відбір певної їх частини для статистичного обстеження, називають генеральною сукупністю. Це одне З основних понять вибіркового методу. Вибіркова сукупність — сукупніси. одиниць, відібраних з генеральної сукупності для вибірковою спостереження, утворюється за допомогою різних способів відбору.

Відбір буває індивідуальний і груповий (серійний). При індивідуальному відборі за один прийом відбирається по одній одиниці і цс повторюється стільки разів, скільки треба відібрати одиниць. При груповому відборі за один прийом відбирається одночасно відразу по декілька одиниці.. Якщо відбір одиниць здійснюється серіями, то він носить назву серійного.

Відбір одиниць може бути зворотним (повторним), коли відібрані один раї одиниці не виключаються з подальшого відбору і можуть бути відібрані повторно, і беззворотним (безловторним), коли повернення одиниць виключасться. Н математичній статистиці прийнятий принцип випадкового відбору. Він означає, що кожен елемент має однаковий шанс потрапити у вибірку.

Спосіб відбору об'єктів — це вирішальна умова якості висновків для будь-якого вибіркового дослідження. Серед характеристик, що вивчаються, найчастіше береться частка об'єктів з тією чи іншою ознакою в сукупності або середня величина ознаки. Судження з цієї проблеми має ймовірнісний характер, і завдання зводиться до того, щоб ступінь ймовірності правильного судження був як можна більший.

Вибірковий мегод дослідження при правильній його організації Я проведенні дає досгатньо точні дані. Точність результатів, одержаних і; і допомогою вибіркових методів, залежить від способу відбору одиниць для спостереження, від ступеня зміни ознаки в сукупності, від числа одиниць, охоплених спостереженням. Ступінь залежності точності результатів вибіркових методів від вказаних обставин встановлює математична теорія. Теорія вибіркових методів грунтується на законі великих чисел і теорії ймовірності. Щоб дослідження оперувало достатньою кількістю фактін, спостережень, використовують таблицю достатньо великих чисел. Від

дослідника в даному випадку вимагається встановлення величини ймовірності і исличики допустимої помилки. Нехай, наприклад, допустима помилка у нисновках, які повинні бути зроблені в результаті спостережень, у порівнянні з теоретичними припущеннями, не повинна перевищувати 0, 05 як в позитивну, так і в негативну сторону (інакше кажучи, ми можемо помилитися не більше між у 5 випадках з 100). Тоді за таблицею достатньо великих чисел (табл. 1) імаходимо, що правильний висновок може бути зроблений у 9 випадках з 10 годі, коли число одиниць спостереження буде не меншим за 270, в 99 випадках ІЗ 100 — при наявності не менше 663 одиниць і т.ін. Отже, зі збільшенням точності ймовірності, з якою ми збираємося зробити висновки, величина необхідної вибірки зростає. Стосовно до вибірки це означає, що середня арифметична ознаки у вибірковій сукупності буде як завгодно близька до середньої арифметичної в генеральній сукупності при достатньо великому обсязі вибірки. Але в педагогічному дослідженні вона не може бути занадто Великою. Як правило, для ґрунтовних висновків цілком достатньо 300-500 обраних для спостереження одиниць.

Таблиця І Коротка таблиця достатньо великих чисел

Даний спосіб визначення величини вибірки є найпростішим. Математична статистика має й складніші методи обчислення необхідних нибіркових сукупностей, які детально висвітлені в спеціальній літературі.

Але дотримання вимог масовості ще не забезпечує надійності висновків. Нони будуть достовірними тоді, коли одиниці, обрані для спостереження І бесід, анкетування, педагогічного експерименту тощо) будуть достатньо представницькими для класу педагогічних явищ, який вивчається.

Репрезентативність (представництво) одиниць спостереження убезпечується передусім, їхнім випадковим вибором за допомогою таблиць Іипадкових чисел. Припустимо, для проведення масового педагогічного експерименту треба визначити 20 навчальних груп з наявних 200. Для цього складається нумерований список усіх груп. Потім із таблиці випадкових чисел виписуються 20 номерів, починаючи з якогось числа, через певний інтервал. Ці 20 випадкових чисел визначають ті групи, які потрібні досліднику. Випадковий вибір об'єктів із загальної (генеральної) сукупності і; к підстави стверджувати, що одержані при дослідженні вибіркової

вибірки. Невеликий склад вибірки при сильному варіюванні ознаки знижує 11 репрезентативність.

В педагогічних дослідженнях іноді застосовується стратифіковаммІІ відбір досліджуваних одиниць. Стратифікацією називається подія генеральної сукупності на однорідні за одною або декількома ознаками (наприклад, за вмінням працювати з комп'ютером, за рівнем володіння іноземною мовою тощо) групи (страти). Якщо потім з кожної групи пропорційно до її обсягу відбирається потрібна кількість об'єктів. їй одержана вибірка буде якісно представницькою для даної сукупності. Такий спосіб відбору називається пропорційним стратифікованим відбором.

Стратифікація сукупності сприяє одержанню достовірних статистичних висновків тільки за умови випадкового відбору у вибірку об'єктів з кожної страти. У тих випадках, коли вибірка складається із сукупності невеликого обсягу, використовують метод простого випадкового відбору, де кожному елементу сукупності присвоюють порядковий номер. Ці номери записую 11, на однакових аркушах паперу, кладуть у коробку, ретельно перемішують, • потім виймають стільки аркушів, скільки потребує обсяг вибірки. Об'єкт, порядкові номери яких виявилися на вийнятих аркушах, будуть необхідною вибіркою. Однак при малому обсязі простої випадкової вибірки ц їй представників окремих груп є можливість взагалі не потрапити у вибірку аби потрапити в неї у недостатньому обсязі (кількості). Цілеспрямований або безсистемний спосіб відбору елементів із страти призведе до зниження репрезентативності вибірки.

Стратифікація сукупності призводить до стабілізації розкиду даних у статистичній вибірці, оскільки страти є більш однорідними за складом, ніж уся сукупність. Вибірка, одержана цим методом, буде близькою до вибірк складеної випадково. При цьому вона дає¹ змогу одержати не менш точ результати навіть при меншому обсязі порівняно з випадковою вибіркою.

Стратифікація сукупності, виконуючи своє пряме призначення, допомогу в складанні репрезентативної вибірки, дає змогу також поріви окремі страти між собою за ознакою, вивчення якої є метою дослідженн Результати порівняння дадуть змогу виявити вплив ознаки, покладеної основу стратифікації, на ознаку, яку вивчають. Наприклад, як стратифікація сукупності учнів у процесі вивчення їх зацікавлене навчальним предметом була проведена за такою ознакою як педагогії майстерність учителя, то порівняння одержаних страт дасть змогу виявит вплив даної ознаки на інтерес учнів до навчального предмета.

Кілька доречних практичних рекомендацій щодо визначення кількос респондентів пропонує П. Образцов.' Скористаємося ними.

Кількість досліджуваних у контрольній і експериментальній групах, одного боку, бажано мати як можна більше (оскільки лише в цьому випадк і достатньою надійністю можна запобігти впливу на результат експерименту исконтрольованих, випадкових факторів, які істотно спотворюють їх, і дістати статистично надійні результати). Але з другого - ці групи не повинні бути надмірно великими, тому що в цьому випадку істотно ускладнюється управління експериментом. Але якщо якість управління і контроль за перебігом експерименту достатньо ефективні, то наука і практика лише виграють від широти експерименту.

Одночасно експериментальна вибірка повинна бути достатньо представницькою. Наприклад, якщо дослідник перевіряє нову методичну систему, яку бажає потім поширити на всі типи середніх загальноосвітніх шкіл України, то в експерименті повинні взяти участь учні денних і вечірніх, міських і сільських шкіл. Якщо експериментатор усвідомлює неможливість здійснення такого широкого експерименту, то він конкретизує завдання дослідження і звужує його до вивчення реально можливого числа об'єктів і їхнього характеру: залишає лише міські або лише сільські школи, тільки молодші, середні або старші класи. Таким чином, завдання експерименту і кількість об'єктів, які ним охоплюються, тісно взаємопов'язані і можуть впливати один на одного. Але вирішальним елементом є все ж таки завдання експерименту, які дослідник намічає заздалегідь. Саме вони визначають необхідний характер вибірки.

Далі дослідник повинен звузити число експериментальних об'єктів до мінімально необхідного. Наприклад, із числа сільських шкіл взяти не десять, а дві чи одну школу, з числа молодших класів - не три, а два чи навіть один. Як же правильно обрати це мінімальне необхідне число шкіл, класів, учнів? Для цього необхідно враховувати специфіку теми дослідження. Якщо мова йде, наприклад, про перевірку технології вивчення якоїсь теми з курсу мови, історії, фізики чи іншого предмету, то в цьому випадку можна обмежитися одним експериментальним і одним контрольним класами. В експериментальному класі проводяться необхідні зміни згідно з опрацьованою системою, а в контрольному йде звичайний навчальний процес. Дуже важливо, щоб експериментальний клас був типовим, тобто не переважав контрольний клас за рівнем успішності.

У тих випадках, коли дослідник хоче виявити типові причини неуспішності учнів сучасної школи, йому доведеться зібрати інформацію про учнів кожної вікової групи, з міських і сільських шкіл тощо. В цьому випадку за допомогою спеціального опитування потрібно одержати дані про причини неуспішності учнів усіх класів - з першого по випускний.

При дослідженні проблем дидактики мінімальна кількість осіб у контрольній і експериментальних групах повинна бути не меншою за 60 осіб. Лише мри такій кількості респондентів починає рельєфно проявлятися закон великих чисел, і, отже, досягається статистична надійність дослідження.

В педагогічних експериментах з проблем виховання можливі випадки, коли до експерименту залучаються лише 30-40 осіб (при такій вибірці можна обробляти статистичні дані). В педагогічному експерименті з виховних

проблем повинен брати участь якийсь сформований колектив - навчальний клас, вікова група тощо. Якщо ж розробляються рекомендації для всієї вікової групи, то до експерименту треба залучати представників кожною окремого віку.

Таким чином, немає і не може бути якогось єдиного, шаблонного, стандартного положення про вибір числа експериментальних об'єктів. Однак важливо знати і пам'ятати, що при проведенні психолого-педагогічнот дослідження завжди необхідно доводити репрезентативність вибірки як: і точки зору представництва всіх категорій досліджуваних, так і з точки зору об'єктивності результатів, які можуть бути одержані в процесі експериментальної роботи.

В педагогічному експерименті недопустимим є як заниження числи об'єктів, обраних для експерименту, так і завищення цього числа, оскільки п останньому випадку експериментатор занадто перевантажується, недостатньо глибоко аналізує хід експерименту і дає малодоказові рекомендації-

Досить складною для розв'язання є й проблема тривалості педагогічного експерименту. Занадто короткий строк експерименту веде до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі і значення окремих педагогічних факторів. Занадто тривалий строк відволікає дослідника від розв'язання інших завдань, збільшує трудомісткісті, дисертаційного дослідження. Тому в кожному дослідженні слід спеціальне обґрунтовувати мінімально необхідну тривалість експерименту.

Це можна робити, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, в яких були зроблені коректні науково-практичні висновки; по-друге, шляхом співставления відношення мети і завдань експерименту з необхідною його тривалістю. Якщо, наприклад, дисертант вивчав особливості сприймання навчального матеріаіу молодшими школярами, то експеримент доцільно здійснювати протягом трьох років, охопивши 1-і, 2-і і 3-і класи. Відповідно обирається тривалість експерименту і для інших вікових груп. Правда, цей термін можна скоротити, якщо дослідник має можливість одночасно здійснювати експеримент у всіх трьох класах вікової групи, або коли доведено, що класи, в яких здійснюється експеримент, однакові за їхнім якісним і кількісним складом. Таким чином, тривалість експерименту і число експериментальних класів взаємозв'язані між собою, і дисертанту важливо визначитися, за яким з критеріїв слід здійснювати вибір.

При експериментальному дослідженні впливу процесу навчання на формування системи наукових знань необхідно охоплювати найбільш типові і варіативні розділи даного навчального предмета, а не обмежуватися однією найпростішою темою. В той же час при дослідженні методичної системи вивчення однієї теми тривалість експерименту слід поширити на весь період її вивчення. Причому корисно провести повторний зріз у тому самому році в іншому класі або в наступному році для більшої доказовості одержаних даних.

При експериментальному дослідженні впливу певних педагогічних засобів на розвиток мислення, волі, емоціональної, мотиваційної сфери експеримент має тривати не менше року, а зазвичай - два роки, оскільки важко виявити дійсні зміни у психічній сфері особистості за короткий строк.

Те саме можна сказати і про виховання особистісних якостей учня, студента, професіонала. Тут, як правило, також потрібен один-два роки, щоб дістати істотні зрушення в позитивний бік.

Особливо тривалими мають бути експерименти, в процесі яких досліджується розвиток соціальних відносин, які складаються в групі учнів чи студентів, у класі чи на курсі протягом кількох років, коли досліджуються інформаційні запити студентів в міру їх навчання тощо. Такі дослідження одного й того самого об'єкта протягом тривалого часу називаються