Рефлексивно -оціночний коппонент

Самостійна навчальна діяльність учня, як і будь-яка інша діяльність, не може здійснюватися повноцінно за відсутності її рефлексивно-оціночних складових, представлених діями контролю і оцінки, які функціонують як самооцінка і самоконтроль діяльності.

Самоконтроль — це свого роду продовження орієнтування протягом і після закінчення активності, яке потребує одержання суб'єктом інформації про адекватність процедури, яку він виконує, і відповідності одержаного ним кінце-вого продукту ідеальному зразкові. Такі дії відбуваються з метою приведення учнем себе як суб'єкта діяльності в стан готовності до переходу до наступної дії або до виконання необхідних корективів у роботі.

В ідеальній ситуації, коли суб'єкт здійснює орієнтовну частину дії безпомилково, він приймає належне рішення про необхідний спосіб виконання, реалізує його — і в результаті з'являється бажаний продукт. Але суб'єкт учіння часто ро-бить помилки в процесі орієнтування: недостатньо докладно виявляє властивості предмета чи засобів дії, не бачить можливих впливів зі сторони навколишнього середовища, переоцінює власну фізичну силу, інтелектуальний потенціал, уважність, пам'ять тощо. Результатом цього є помилки обраного виду виконання, тобто продукт виявляється дефектним. Цим і зумовлюється необхідність контролю в процесі дії.

Процес самоконтролю будується таким чином:

1. Суб'єкт повинен одержати інформацію про характер виконуваних операцій, потім дослідити властивості одержа-ного продукту.

2. Суб'єкт зіставляє одержану інформацію з інформацією про нормативно дану процедуру, задані якості продукту й оцінює ступінь їхньої відповідності.

3. На основі цієї оцінки приймається рішення про продовження діяльності або про внесення корекцій.

Серед основних загальних операцій контрольних дій виділяють такі:

• порівнювання операцій виконавських дій, що реалізуються, і їхніх результатів із зразками якостей їхніх предметів;

• оцінка збігу реального ходу цих дій та їхніх результатів із заданими або нормативними параметрами;

• внесення корекцій відповідно до зразків у випадку їхнього розходження.

Засобами контролю навчальних дій виступають знання й зразки компонентів виконавських навчальних дій. Це своєрідна інформація про знання і дії взагалі, їхні якості та зміни цих якостей при їх засвоєнні. Крім того, це також знання про виконавські операції, тобто про те, як повинні здійснюватися дії усвідомлювання й відпрацьовування матеріалу. Таким чином, призначення контрольної частини дії полягає в стабілізації її виконання в потрібному варіанті шляхом орієнтації в ситуації виконання та забезпеченні необхідних актів корекції.

При виявленні відхилень у процесі й продукті дії після контролю повинне відбутися повторне орієнтування в умовах дії з метою точнішого добору виконавських прийомів та операцій, що входять до їхнього складу. Все це є змістом коректувальної частини дії. Остання, по суті, є її повторне виконання. Це здійснення суб'єктом виконавських операцій, спрямованих на те, щоб переробити зіпсований продукт або зробити його знову з вихідних матеріалів.

Зрозуміло, що контроль не є необхідною складовою час-тиною кожної дії, корекція потрібна не завжди, а лише при неузгодженні одержаних і заданих характеристик процесу й продукту. Отже, і корекцію можна вважати обов'язковим компонентом контрольної дії, який, проте, може набувати і " нульових значень".

Результатом контрольних навчальних дій виступають оціночні знання про відповідність виконавських дій, які здійснюються за раніше засвоєним зразком.

Таким чином, дія самоконтролю — це процес зіставляння, співвіднесення навчальних дій із зразком, який задається ззовні. За умов традиційного навчання самоконтроль учня формується стихійно, через нескінченну чергу спроб і помилок і тільки за кінцевим результатом та як результат наслідування вчителя (перевірити, чи зійшлася відповідь задачі, чи немає помилок у диктанті). Крім такого самоконтролю за результатом, або підсумкового самоконтролю, який проявляється на стадії формування оцінки зробленого, прийнято виділяти ще два його важливі види: поопераційний та перспективний самоконтроль.

Поопераційний (поточний, покроковий) самоконтроль за-безпечує корекцію діяльності й стеження за правильністю розгортання дії, за їхньою послідовністю, усвідомлення зробленого і дій, які ще необхідно зробити. Одночасно за допомогою такого виду самоконтролю здійснюється й контроль якості виконання дії, відповідності її здійснення заданим вимогам. Такий самоконтроль найбільш відповідно виконує свої функції в межах виконавського компоненту навчальної діяльності. Це вищий, порівняно з попереднім, вид самоконтролю. Зрозуміло, що він потребує й спеціальної роботи по формуванню.

Перспективний, або плануючий самоконтроль вважається ще досконалішим видом саморегуляції суб'єкта навчальної діяльності. Його специфіка полягає в коригуванні діяльності наперед, за кілька кроків або операцій, у зіставлянні діяльності, яку необхідно здійснити, з власними можливостями ефективного її виконання. Важливо підкреслити, що всю цю непросту роботу суб'єкт учіння виконує лише в розумовому плані, тобто умовивідно, а значить, і потребує розвинутих характеристик внутрішнього плану своїх дій. Наявність у дітей розумової форми виконання дій створює передумови для того, щоб і контроль здійснювався на основі навчальних дій, що лише передбачаються, тобто на етапі орієнтування в задачі та розробки орієнтовної основи дій. У цьому випадку учень бачить результати, пов'язані з особливостями дій, та вибирає правильні їхні зв'язки. Помилки фактичного виконання завдання тут зводяться до мінімуму, оскільки учень діє за принципом " Сім разів відміряй, один раз відріж".

Самооцінка — це процес оцінювання дитиною власної діяльності на різних етапах здійснювання її. Найважливіша функція самооцінки — регулятивна. Вона фіксує відповідність або невідповідність результатів засвоєння навчальній ситуації. З формуванням самооцінки школярі здобувають уміння достатньо точно визначати наявність або відсутність у себе загального способу розв'язування певного типу задач. Регулятивна функція самооцінки полягає в тому, що від її характеру залежить організація поточної навчальної роботи учня. Так, якщо оцінка позитивна, то дана навчальна ситуація вичерпала себе, і можна переходити до іншого матеріалу, і навпаки. В останньому випадку перед викладачем постає завдання послідовно створювати для учня дрібніші та окремі варіанти попередньої ситуації, це допомагає дитині опанувати окремими гранями дій або способів розв'язування задачі.

Розрізняють два основні види самооцінки: ретроспективну й прогностичну.

Ретроспективна самооцінка — це оцінка результатів діяльності, яких досягнуто за критерієм «добре — погано», «задовільно — незадовільно».

Прогностична самооцінка — це оцінка учнем своїх власних можливостей на предмет спроможності впоратися з навчальним завданням, що пропонується до виконання. В цьому випадку дитина повинна співвіднести умови задачі з власним досвідом. А така самооцінка вже повинна спиратися на рефлексію як здатність співвідносити з ситуацією власні можливості.

Від самооцінки учня залежить його більша або менша впевненість у собі, ставлення до власних помилок і складностей навчальної роботи, рівень домагань особистості дитини в цілому. Так, молодші учні з об'єктивною само-оцінкою відзначаються активністю, прагненням до успіху в навчанні, проявом максимальної самостійності. Діти з низькою самооцінкою, навпаки, проявляють невпевненість у собі, бояться вчителя, більше слухають, ніж висловлюються в ситуації обговорювання навчального матеріалу, очікують невдачі в навчальній діяльності.

• Змістовий компонент містить усе те, що становить поняття «зміст освіти», – систему наукових знань, навичок і вмінь, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя і до професійної діяльності. «Нинішній зміст освіти як у загальноосвітній, так і професійній школі передбачає, взагалі кажучи, освоєння учнями і студентами майже всіх основних видів діяльності».

Зміст загальної освіти має відповідати таким вимогам:

забезпечення особистісного розвитку учнів у навчально-пізнавальній діяльності;

забезпечення загальної та професійної підготовки учнів;

урахування реальних можливостей навчального процесу конкретних освітньо-виховних систем;

забезпечення єдності навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення учнів;

підготовка громадян України до майбутньої професійної діяльності та формування активної життєвої позиції.

Вдосконалення змісту освіти є пріоритетною державною справою. У зв'язку з цим слід її, по-перше, гуманітаризувати, що передбачає «...інтеграцію різнорідних знань про людину, її мислення, про природу і суспільство, одержаних при вивченні різних навчальних предметів, в єдину наукову картину світу»; по-друге, вдосконалити навчальні програми та навчальні плани; по-третє, забезпечити сучасними методичними розробками та порадниками; по-четверте, обгрунтувати сучасні критерії оцінки ефективності навчального процесу.

Мотиваційний компонент навчальної діяльності. Загальна характеристика мотивів учіння

Проблему мотивації навчальної діяльності глибоко й всебічно досліджено у вітчизняній психологічній літературі. Під мотивом учіння розуміється усвідомлена потреба учня здійснювати організовану навчально-пізнавальну діяльність.

Л. І. Божович, вивчаючи фактори, що спонукають дитину до навчання, виділила два види мотивів учіння.

Перший вид пов'язується з розвитком особистості учня. Вони втілюють ті прагнення й потреби дитини, які випливають з усіх обставин її життя та які пов'язані з основною спрямованістю її особистості. За змістом такі мотиви можна пов'язати з бажанням учня одержати схвалення батьків або вчителя або ж завоювати чи підтвердити авторитет у середовищі однокласників. Це широкі соціальні мотиви, оскільки вони виходять за межі самого навчального процесу й пов'язані з тими життєвими відносинами, в які вступає дитина завдяки учінню.

Другий вид мотивів учіння утворюють мотиви, народжені переважно самою навчальною діяльністю. До складу цієї групи входять різноманітні навчально-пізнавальні інтереси, задоволення, які виникають у дитини внаслідок напруженої інтелектуальної активності, трудового зусилля, подолання труднощів. Сучасна психологія об'єднує такі мотиви в поняття пізнавальні інтереси.

Розрізняти " знані" мотиви навчальної діяльності й " реально діючі" в навчальному процесі пропонував О. М. Леонтьєв. Розглядаючи динаміку й розвиток мотивів учнів на різних сходинках навчання, він виділяє три етапи еволюції навчальних мотивів. Перший етап розвитку мотивації учіння — це час домінування у свідомості учнів мотивів, що лежать у самому учінні як уперше об'єктивно значущій та суспільно цінній діяльності дитини. Другий етап виводить на передній план мотиви, які містяться в самому шкільному житті, у взаємовідносинах, які виникають у колективі класу, в школі. Третій етап динаміки мотивів пов'язаний з мотивами, що домінують у широкому соціальному житті та пов'язаних з ним життєвих перспективах.

У відповідності з такою стратифікацією можна виділити й три етапи в розвитку інтересу дітей до учіння. На початковому етапі відсутні диференційовані інтереси до змісту навчання. На наступному етапі цей інтерес до навчальних занять починає диференціюватися. Для третього етапу характерне оформлення стійкого, вибіркового ставлення учнів до певних галузей знання.

Психологи стверджують, що в 6 — 7 років у дітей виникає інтерес до школи, який має загальний характер, тобто дитині цікава будь-яка активність, пов'язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя: відвідування приміщення школи, носіння форми, сидіння за партою. Основним мотивом учіння на цьому етапі є прагнення дитини зайняти нове соціальне становище, виконувати пов'язану з ним суспільно визнану діяльність, яка називається учінням. Така заангажованість широким соціальним мотивом дозволяє першокласникові, наприклад, активно наслідувати поведінкові моделі педагога в різноманітних навчальних ситуаціях, успішно опановувати такими досить монотонними та кропіткими видами навчальної діяльності, як навички письма й читання. Пізнавальні інтереси як інтереси до змісту навчальної інформації не є домінуючим чинником детермінації учіння в початковій школі. Для цього віку притаманнішою є цікавість як здатність дітей безпосередньо реагувати на яскраві й незвичайні об'єкти сприймання.

На кінець початкової школи в міру формування класного колективу та його соціально-психологічної структури, суттєвими для стимуляції учіння є мотиви групового визнання. Звідси стає зрозумілим те велике виховне значення, яке для дальшого формування особистості дитини, моти-вації її учіння набуває мікроклімат класного угрупування, домінування в ньому усвідомлювання важливості успішного навчання як умови визнання групою.

З переходом до систематичного вивчання основ наук у середній школі перед учнем відкриваються великі можливості пошуку сфер навчально-пізнавальної діяльності, найбільш відповідних для реалізації власних здібностей та апробації їх. У цей час за умов сформованості в основному ефективної структури навчальної діяльності учня провідне місце в ієрархії її мотивів займають пізнавальні інтереси. Ідеальними умовами насичення й розвитку таких мотивів у середніх класах загальноосвітньої школи є організація навчання з широким використанням лабораторно-дослідницьких форм класної та позакласної навчальної роботи учнів. А якщо внутрішні й зовнішні умови навчальної діяльності недостатньо розвинені, то мотиви учіння переходять на оцінку або на інші опосередковані стимули навчання. Це створює певні труднощі навчальної діяльності, оскільки підкорення дії мотивові, який не стосується змісту дії, не породжує прямого інтересу до неї, а потребує вольового характеру навчальної діяльності.

На вищих ступенях навчання, у старшому шкільному віці та в студентські роки, мотиви учіння пов'язані вже не стільки з умовами шкільного життя учнів, скільки з перспективами їхньої майбутньої професії. Для сучасного старшокласника характерними є виражені мотиви самоосвіти, які проявляються в інтересі до способів конспектування й реферування літератури, до роботи зі словниками, довідниками тощо.

Аналізуючи динаміку зміни ставлення учнів до навчання, можна виділити змістові та динамічні характеристики мотивації учіння. До змістових характеристик відносяться ті фактори, які пов'язані з внутрішніми особливостями навчальної діяльності та зі становленням учня як суб'єкта цієї діяльності. Ці характеристики групують таким чином:

• дієвість мотиву, яка характеризує перехід спонукання в реальну дію;

• процесуальний або результативний характер мотивації (спрямованість учня на результат або спосіб діяльності);

• здатність учня до субпідрядного впорядкування своїх мотивів, а надалі — й до усвідомлення цієї ієрархії.

За динамічними характеристиками мотивації учіння вважаються такі: стійкість мотиву; емоційне забарвлення (приємне — неприємне) та модальність (за критерієм досягнення — уникнення певної ситуації учіння); ступінь задоволеності — незадоволеності мотиву; швидкість виникнення; сила мотиву та його інтенсивність і перемикання.

Важливо зазначити, що наведена низка динамічних характеристик мотивації навчання прямо не пов'язана з особ-ливостями діяльності, але істотно залежить від психофізіологічних особливостей суб'єкта — носія. Отже, в процесі аналізу мотивації навчальної діяльності необхідно враховувати особливості кожного з виділених параметрів та відношення між ними в середині мотиваційної сфери.

Стимулювально-мотиваційний компонент охоплює систему прийомів для стимулювання в дітей зацікавленості, потреби у розв'язанні поставлених перед ними навчальних завдань. Результатом стимулювання має бути внутрішній процес - виникнення в учнів позитивних мотивів учіння. Мотивація в навчанні виявляється на всіх етапах.

Змістовий компонент визначається навчальною програмою і підручниками. Учитель конкретизує зміст з урахуванням поставлених завдань, специфіки виробничого й соціального оточення, навчальних можливостей учнів.

Оцінювально-результативний компонент передбачає оцінювання педагогами і самооцінювання учнями досягнутих у процесі навчання результатів, з'ясування відповідності їх навчально-виховним завданням, виявлення причин певних прогалин у знаннях учнів.

Усі компоненти навчального процесу взаємопов'язані. Мета потребує конкретизації у завданнях, вона визначає зміст діяльності; мета і зміст потребують використання певних методів, засобів і форм стимулювання й організування.