Поняття про навчання та його психологічні механізми

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням задається своєрідний еталон засвоєння, обов'язковий для всіх учнів.

У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю.І. Машбиць пише, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як єдину діяльність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі — вони розкривають певний аспект навчання. Виступає проти абсолютизації одного з них, вважає неправомірним поширення такого терміну, як " передача знань". Ю.І. Машбиць пише, що знання як ідеальне утворення не можуть бути безпосередньо передані іншому суб'єкту, їх може виробити тільки сам суб'єкт в результаті власної активності.

Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність — це діяльність практична (діяльність вчителя), а учбова — теоретична (пізнавальна) діяльність учнів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель — дидактичні, учні — учбові. Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і навчальну діяльність учнів. Кожний з компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Автор приходить до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю учнів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову - задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається тоді, коли навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих умовах актуалізуються цілі, Мотиви, досвід учня і все це доводить, що він не просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.

Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його можна описати як процеси розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчителі називають дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв'язуються у зв'язку з розв'язанням учбової задачі.

Суттєвим механізмом навчання є рефлексивні відносини. Вони полягають у відображенні вчителем своїх дій, що спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю учня, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки. Вчитель, відображаючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів, що дасть можливість навчальний процес привести у відповідність до цілей.

Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний зв'язок. Як справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається неоднозначно. У біхевіоризмі він розглядається як підкріплення відповіді. Основною ідеєю оперантної теорії Скінера є підкріплення правильної реакції як механізму формування правильної поведінки.

Представники когнітивної психології розглядають зворотний зв'язок як інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та інструкцію про те, як її виправити.

О.М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес розуміння, а механізм зворотного зв'язку спрацьовує у процесах вироблення стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.

О.В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв'язку. Він вважає, що він необхідний у процесах мислення, але недостатній для його саморегуляції.

Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі вчителеві потрібно розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності учня.

Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять такі взаємодіючі компоненти як навчальна та учбова діяльність, тепер можна відрізнити навчання від учіння, від учбової діяльності учнів та засвоєння знань.

Учіння, на думку О.М. Леонтьєва, є особистісним присвоєнням знань, умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через індивідуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. На думку С.Л. Рубінштейна, учіння — це своєрідне проходження зовнішніх умов через внутрішні. Учіння — це діяльність суб'єкта пізнання, а пізнання " може здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може " протікати в умовах виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не лише на засвоєння досвіду, а Й на формування особистісних якостей суб'єкта.

Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні себе як особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і учіння, може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або меншій активності пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові знання, не виявляючи самостійності в систематизації, класифікації та узагальненні їх.

Учбова діяльність, включаючи в себе процеси засвоєння, здійснюється лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у " загальному розумінні цього поняття. Ці компоненти мають предметний зміст. В учбовій діяльності має бути творча переробка матеріалу учнем" тобто перетворення навчальних впливів.

Правильно побудоване шкільне учіння полягає в організації саме учбової діяльності учнів. Правильна організація учбової діяльності полягає в тому, що вона здійснюється на основі потреби самих школярів в оволодінні духовними багатствами; у постановці перед школярами учбових задач, розв'язання яких потребувало експериментування засвоювального матеріалу; забезпечувала б повноцінне виконання учнями дій та операцій, формування та розвиток у школярів основи теоретичної свідомості і мислення, сприяла розвитку їх особистості.

Ця проблема для педагогічної психології є принципово важливою.

У вітчизняній науці (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та ін.) на основі ряду експериментальних досліджень розроблена теорія психічного розвитку і з’ясовано специфічну відмінність цього процесу від онтогенезу психіки тварин – засвоєння дитиною соціального досвіду через процес навчання і виховання.

В зв’язку з цим стає актуальною проблема навчання і розвитку.

Вперше значний внесок в розробку цієї проблеми зробив Л.С. Виготський (його праця «Мышление и речь» (1934) і ряд статей (період 1929-1934рр.)

Л.С. Виготський акцентував увагу на суспільно-історичному аспекті проблеми навчання і розвитку – розуміння засвоєння знань як процесу залучення дитини до культури, створеної за період розвитку людства.

Згідно культурно-історичної теорії розвитку психічних функцій Л.С. Виготського розвиток психічної діяльності розумівся як перебудова її безпосередніх («натуральних») форм і оволодіння її опосередкованими («культурними») формами, що передбачає оперування різними знаками (спочатку зовнішніми, потім внутрішніми).

Оволодіння знаками – це якісна перебудова психічних функцій, новий ступінь їх розвитку.

Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С. Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С. Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.

Важливе значення має введене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» – це процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності.

Введення Л.С. Виготським поняття «зона найближчого розвитку» дає можливість зрозуміти конкретно-змістовну суть загальної формули: «навчання йде попереду розвитку».

Не зразу те, чому навчали дитину, входить в фонд її розвитку.

Л.С. Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е. Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж. Піаже).

За Е. Торндайком, кожний крок в навчанні відповідає певному кроку в розвитку. На це Л.С. Виготський зауважував: «Розвиток дитини ніколи не рухається як тінь за предметом, що її відкидає, за шкільним навчанням».

Ж. Піаже цікавило не те, що дитина знає, з’ясовуючи рівень її мислення, а те, як вона мислить там, де у неї нема ніяких знань. Його цікавить мислення дітей в чистому вигляді поза залежністю від знань, досвіду навчання тощо. Розвиток, за Ж. Піаже, не залежить від навчання, він підкоряється природнім законам.

Л.С. Виготський говорив, що ці теорії визначають, що «навчання йде в хвості розвитку».

Проте слід визнати, що певна доля істини у вищезгаданих авторів (Е. Торндайк, Ж. Піаже) є. Для навчання необхідні певні передумови в розвитку. Але не можна вивчати, наприклад, мислення поза процесом навчання і вважати, що «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні» (Ж. Піаже).

В 40-50 рр. ХХ ст.. в СРСР почала здійснюватись широка дослідницька робота, спрямована на розкриття різних сторін проблеми навчання і розвитку.

На сторінках журналу «Советская педагогика» в 1956-1958 рр. була розгорнута широка дискусія по вказаній проблемі. Вона була відкрита статтею українського психолога Г.С. Костюка «О взаимоотношениях воспитания и развития». Г.С. Костюк висунув положення про необхідність розрізняти умови і джерела розвитку.

Розглядаючи середовище і виховання як умови розвитку (а разом з тим дозрівання організму і нервової системи, особливості фізичного розвитку в цілому, індивідуальні риси кожної дитини, які склались в ході її попереднього розвитку), Г.С. Костюк підкреслював, що джерелом розвитку психіки дитини є властиві їй внутрішні протиріччя, які на кожному етапі мають свої особливості. Такими є протиріччя між новими потребами, що виникають у дитини під впливом суспільних вимог і її наявними можливостями та протиріччя між новими задачами і способами мислення і поведінки, які сформувались раніше.

О.М. Леонтьєв, який взяв участь у вказаній дискусії, у своїй статті «Теоретические проблемы психического развития ребенка» (1957) говорив про те, що в процесі розвитку суттєво змінюється сензитивність або вибірковість дитини до різних умов, які на неї впливають.

Всі автори визнавали, що єдино можливий шлях впливу навчання на психічний розвиток дитини – це шлях через її діяльність, що скеровується педагогом.

В працях Л.С. Виготського вказується на ряд показників розумового розвитку: степінь узагальнення, абстрагування понять, включеності їх в певну систему понять. Вищим рівнем розумового розвитку Л.С. Виготський вважав встановлення взаємозв’язку між різними поняттями.

На сучасному етапі розвитку досліджень у вітчизняній педагогічній психології можна виділити декілька підходів до цієї проблеми.

В науковій школі Н.О. Менчинської проаналізовані такі показники розумового розвитку як користування раціональними прийомами розумової діяльності (наприклад, абстрагування, встановлення зв’язків – просторових, часових, причинних, розгляд предмету з різних точок зору, уява, запам’ятовування, вміння використовувати сформовані прийоми розумової діяльності на практиці). Показниками розумового розвитку учнів може бути якість розумової діяльності: глибина, гнучкість, стійкість, критичність, доказовість, узагальненість, економність і самостійність мислення. Так учні, які характеризуються економністю мислення, розв’язують задачі коротко, лаконічно, вказують лише (і зразу) ключові моменти розв’язання. Учні з низьким рівнем розумового розвитку слабо використовують інформацію, закладену в умові задачі, використовують сліпі спроби. Шлях до розв’язання – мало економний, перевантажений хибними судженнями.

З.І. Калмикова ввела поняття «коефіцієнт економності мислення» – відношення в процентах реального числа ланок суджень (міркувань) до числа логічно необхідних суджень. Чим менше коефіцієнт, тим вище рівень розумового розвитку.

Д.Б. Ельконін і його співробітники критерієм розумового розвитку вважають наявність правильно організованої структури навчальної діяльності з такими компонентами: постановка задачі, вибір засобів розв’язання, самоконтроль і самоперевірка, правильне співвідношення предметних і символічних планів в навчальній діяльності.

Л.В. Занков розглядає проблему загального розвитку учнів, виділяючи 3 основні лінії: розвиток діяльності спостереження, мислительної діяльності і практичних дій. Учень повинен оволодіти прийомами виконання кожної з них. Прогрес загального розвитку учнів полягає в тому, наскільки вони можуть об’єднати всі ці прийоми в єдину систему.

Сьогодні для діагностики розумового розвитку використовуються тести. Л.С. Виготський ще в 20-30 рр. ХХ ст. не вважав цей метод як єдиний метод діагностики розвитку. При визначенні реального розвитку ми одержуємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже завершило свій генетичний цикл. Дійсний діагноз, за Л.С. Виготським, повинен охоплювати не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але й процеси, які знаходяться в періоді дозрівання. Визначення ще не дозрівших на сьогоднішній день, але дозріваючих (які знаходяться у розвитку) процесів – це вторинна діагностика розвитку. Розходження між рівнем розв’язання задач при допомозі дорослих і рівнем розв’язання задач самостійно визначає зону найближчого розвитку дитини.

Таким чином, зона найближчого розвитку допоможе нам визначити завтрашній день дитини, динамічний стан її розвитку.

Але якщо йдеться про розумовий розвиток і його ланку – научуваність, методи діагностики повинні будуватись на навчальному матеріалі і здійснюватись у формі природного навчаючого експерименту, який моделює навчання, спрямоване на розвиток продуктивного, творчого мислення – через проблемне навчання.

Значить, діагностичні методики повинні будуватись на проблемних ситуаціях, які передбачають самостійне розв’язання нових для учнів проблем.

Навчаючий експеримент слід будувати так, щоб він забезпечував не тільки реєстрацію кінцевого результату, а й самого процесу розв’язання ситуацій, способів їх розв’язання. При невдачах учня надавати йому строго дозовану допомогу для визначення зони найближчого розвитку, проводити якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Научуваність – це сприйнятливість до засвоєння знань та способів навчальної діяльності (Б.Г. Ананьєв, Н.О. Менчинська). Це – відносно стійка якість особистості (вужча ніж здібності), тісно пов’язана з розумовим розвитком.

Розумовий розвиток – сукупність змін якісного і кількісного характеру в розумовій діяльності у зв’язку із зміною віку і збагаченням досвіду.

Ясно, що висока научуваність сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, але з високим розумовим розвитком може поєднуватись відносно більш низька научуваність, яка компенсується більшою працездатністю, старанністю. Розумовий розвиток підвищується з віком, тоді як научуваність може бути відносно постійною довший період.

У научуваності має місце не стільки результативна сторона, скільки сам процес формування знань (степінь швидкості і легкості набуття знань, оволодіння прийомами розумової діяльності).

Не дивно, що для встановлення рівня розумового розвитку застосовуються різні форми констатуючого експерименту, тоді як для виявлення научуваності необхідним є лише навчаючий експеримент, на що вказувалось вище.

Успішність часто не співпадає з рівнем научуваності, вона виражається в балах і залежить від різних причин (вимог вчителів, випадковості, списування, підказок, шпаргалок тощо).

В лабораторії Н.О. Менчинської виявлено дві групи критеріїв для розподілу учнів на групи за особливостями навчання:

1. Особливості розумової діяльності (рівень розумового розвитку і научуваність).

2. Спрямованість особистості, яка включає мотивацію і ставлення до навчання.

1. Високий рівень розвитку інтелекту (висока научуваність) і негативна спрямованість на навчання.

2. Висока научуваність і негативна спрямованість.

3. Низька научуваність і позитивна спрямованість.

4. Обидва комплекси рис характеризуються як негативні.

Як показав подальший аналіз, фундаментальна властивість, що лежить в основі 1-го комплексу рис – це активність учня: активні пошукові дії при розв’язанні проблем, що виявляються не тільки в мислительних операціях, а й в перцептивній і навіть мнемічній діяльності. Другий, третій і четвертий комплекси дають відповідно різну успішність.

Серед невстигаючих учнів виділяють такі групи:

2. Розумово відсталі діти, які нездатні до абстрагування і узагальнення.

3. Послаблені діти, які часто хворіють, швидко втомлюються і втрачають працездатність через 20-30 хв. після початку уроку, витримують 1-3 уроки.

Найбільша група серед невстигаючих – педагогічно занедбані учні, у яких відсутня мотивація до навчання, вони інтелектуально пасивні, не вміють (і не хочуть) вчитися тощо.

4. Проблема взаємозв’язку навчання та розвитку.ОСНОВНІ ЛІНІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Для сучасної психолого-педагогічної науки проблема взаємозв’язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. Правильне розв’язання питання про взаємовідношення цих двох наукових понять має велике значення не лише для психології, а й для педагогіки. Кожна концепція навчання, яку формулює педагог, включає в себе певну концепцію розвитку. Так само кожна концепція психічного розвитку, яку формулює психолог, має у собі й певну теорію навчання. В історії психологічної науки існували різні концепції психічного розвитку, які можна об’єднати в 4 групи:

2.Навчання (научіння) і є розвиток, ці категорії синонімічні

3.Навчання надбудовується над розвитком у міру того, як дозрівання створює готовність до нього, воно – зовнішня умова розвитку як дозрівання, що реалізує спадково зумовлені особливості психіки.

4.Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі й, викликаючи в ньому новоутворення. У педагогічній взаємодії дорослого з дитиною створюється зона її найближчого розвитку (Л.С.Виготський).

На визнанні провідної ролі навчання (й виховання) у психічному розвитку особистості базується сучасна психологічна теорія розвитку людини:

Психічний розвиток – послідовна, прогресуюча, хоча і з елементами регресу, в цілому незворотна кількісно-якісна й структурна зміна психіки живих істот. Психічний розвиток реалізується у формах філогенезу та онтогенезу. Послідовність періодів розвитку незворотна та передбачувана.

· Спільними для людини й тварини є наступні закони розвитку: закон циклічності; закон метаморфоз розвитку; закон нерівномірності розвитку; закон єдності процесів еволюції та інволюції

· Існують три основні закони розвитку особистості людини: закон побудови вищих психічних функцій; закон міжособистісного характеру розвитку всіх вищих психічних функцій, і закон інтеріоризації.

· Факторами психічного розвитку є: активність, спадковість і середовище.

· Механізми психічного розвитку базуються на таких принципах і категоріях: принцип стійкої динамічної нерівноваги як джерело розвитку системи психічного; принцип взаємодії тенденцій до збереження й змін (спадковості – змінності) як умова розвитку системи; принцип диференціації та інтеграції як критерій розвитку структури психіки.

· Процес психічного розвитку забезпечують такі його складові: періоди розвитку; соціальна ситуація розвитку; провідна діяльність періоду; кризи розвитку та його психологічні новоутворення.

· Відповідно до принципу єдності й діяльності основним психологічним засобом розвитку новоутворень психіки є діяльність дитини, організована дорослими в ході її виховання й навчання, зокрема, провідна діяльність (гра, навчання тощо).

· Провідна діяльність це спеціально організована дорослими діяльність, яка, за умови оволодіння нею дитиною, спричиняє найголовніші зміни у її психічній будові, розвиток психічних новоутворень особистості та виникнення її нових структурних елементів.

3.Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

Психічний розвиток дитини як її цілісний особистісний розвиток здійснюється одночасно за трьома лініями:

· особистісна сфера (розвиток соціальної поведінки, спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості);

· психологічна структура та зміст діяльності (виникнення й розвиток цілей, мотивів діяльності й розвиток їхнього співвідношення, освоювання способів і засобів діяльності);

· пізнавальна сфера (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнавання).

Таким способом людський індивід розвивається відповідно як особистість, суб’єкт діяльності та суб’єкт пізнавання.

У ході організованого навчально-виховного процесу змінюються різні аспекти психічного устрою дитини: відбувається накопичування знань і уявлень учня, удосконалювання та зміна його способів і вмінь виконувати різноманітні дії, формуються нові установки й цінності, мотиви й інтереси, загальні якості особистості. В цілісному розвитку дитини як учня й вихованця необхідно виділяти три основні напрями прогресивних змін:

· розвиток знань і способів активності в ході навчання;

·.розвиток психологічних механізмів застосування засвоєних способів дій, насамперед таких узагальнених прийомів розумової діяльності, як абстрагування, порівняння, узагальнювання, аналіз, синтез і перенос, які проявляються в різних видах (навчальні предмети) і навіть типах діяльності;

·.розвиток загальних якостей особистості (особистісної спрямованості, психологічної структури діяльності, свідомості й мислення).

Оптимальними педагогічними умовами розвитку зазначених психологічних феноменів є умови розливального навчання. Основними педагогічними умовами психічного розвитку в межах такого навчання є такі положення:

· нові дії та способи дій подаються на основі навчальної задачі; новий зміст спеціально виділяється для дитини й моделюється в теоретично-узагальненій формі;

· засвоювання йде в узагальненій абстрактній формі;

· формування спрямованості дитини відбувається через виділення специфіки діяльності, через оцінку її особистості у зв’язку з виконанням діяльності.

Психолого-педагогічними домінантами такої системи навчання виступають:

· теоретичне мислення як наслідок засвоєння теоретичних знань і вмінь;

· творчість як ядро особистості; активна особистість, яка себе створює;

навчальна діяльність, що має складну будову.