Основні концепції психічного розвитку

Підходи авторів до вивчення проблеми змісту, закономірностей, механізмів та динаміки розвитку психічного та особистісного розвитку дитини зумовлені особливостями розуміння ними сутності психіки і особистості психіки і особистості дитини. Основними питаннями цієї теми є два взаємопов’язані питання: 1) хто розвивається і що в ньому розвивається? і 2) як розвивається?

Дати відповіді у найбільш загальному плані окремо на ці питання в принципі неможливо. Але спробуємо спочатку зробити акцент на першому питанні, а потім на другому.

Хто ж розвивається? Розвивається дитина, її психіка, а особис-тість, її духовні сили. Згідно з сучасними уявленнями психіка розглядається як система, що володіє структурою, рівнями організації а також динамікою свого функціонування. Але це особлива, ідеальна і надскладна система, що характеризується нелінійністю та відкритістю.

Для характеристики психіки як ідеального утворення не можна використана традиційні уявлений про простір, час та причинність. Це ціле не зводиться до просторової суми елементів. Для неї характерне своєрідне перекриття областей (локалізації, розміщення) структур. Наприклад, неможливо знайти „межу" між особистістю та свідомістю людини, між свідомим й несвідомим, між емоціями і інтелектом, між особистістю і духовністю людини тощо. А яка структура несвідомого? І багато інших питань можна поставити у цьому плані..

Психіка як цілісність ієнує не у звичному для нас тривимірному просторі і навіть не у чотиривимірному (якщо ще давати часову координату), а у n-вімїірному просторі. " Тіло" психіки визначають смислова, феноменологічна та інші координати.

У психіці є більш-менш постійні елементи та нестійкі, наприклад, переживання. Вона потенційно вміщує в собі різні види локалізації психічних явищ та її складових. Сама складова (елемент) розглядається як локалізований процес, бо основною формою існування психічного є процес. Утворення нових елементів відбувається у взаємодії двох тенденцій: 1) створення неоднорідності в суцільному " тілі" психіки - локалізація

і 2) розсіювання, розпад, поява хаосу, перехід у протилежний - дифузний стан.

Друга тенденція - це не розпад, а сила, що призводить до появи нового елемента (потреби, звички, наміру, якості тощо) і спрямоване на нове самоструктурування психічного в майбутньому. Такі процеси одночасно можуть відбуватися тільки через неврівноваженість та відкритість психіки людини зовнішньому світові, як не парадоксально звучить, відкритість своєму внутрішньому світові.

Таким чином, ситуативна нестабільність психіки є умовою загальної стабільності та, одночасно, динамічного розвитку. Психіка як система, що далека від рівноваги, якраз в стані нестійкості, здатна спонтанно організовувати себе і саморозвиватися. Стійкість та абсолютна врівноваженість - тупики еволюції. Звичайно, що психіка людини може перебувати у більш чи менш стабільних станах.

Відкритість психіки людини означає, що вона постійно взаємодіє із зовнішнім оточенням. Так, індивід постійно взаємодіє з іншими людьми, з предметним світом. Крім того, відбувається і внутрішня взаємодія між окремими елементами самої психічної сфери. Відкритість також означає наявність у неї внутрішніх джерел психічної енергії та її стоків, а також " обміну" енергією з навколишнім середовищем (міжособистісна взаємодія). Причому процеси обміну відбуваються не тільки на межі психологічної сфери, але і в кожній її " точці", яка не локалізована, а постійно змінює свої координати.

Властивість нелінійності психіки як системи проявляється у порозі чутливості до впливів (самовпливів): нижче порогу чутливості все зменшується, стирається, забувається, не залишається ніяких слідів, а вище порогу - все багатократно зростає. Зрозуміло, що загальний ефект впливу залежить від багатьох чинників.

Розгляд психіки як нелінійної системи означає, що в ній є моменти, коли впливи на неї навіть досить значної сили не дають ефекту, що підтверджується практикою виховання. І, навпаки, є ситуації, періоди, коли навіть невеликий вплив на дитину «має великий ефект. Останнє, буває у критичних моментах загострення протиріч, коли психіка дитини організовується і дезорганізовується, тобто перебуває в сильному неврівноваженому стані. Це проявляється в момент сильнихпереживань, надзвичайних подій, значних виборів тощо. Наступає критичний момент - психіка досягає пункту ''роздоріжжя", роздвоюється. (У математиці такі точки розриву" функції називають точками біфуркації). У дай момент важко передбачити, який вибір зробить дитина. Тут велику роль відіграє випадковість і нестійкість. У цей моментвідбувається наростання темпів розвитку різних процесів

Особистість може розвиватися у різних напрямках, тобто існує, як правило, декілька альтернативних шляхів розвитку дитини. Іншими словами, у точках біфуркації відсутня жорстка визначеність. Тут діє вищий тип детермінізму з розумінням неоднозначності майбутнього, але з можливістю виходу на бажане майбутнє. Отже, в реальній картині життєдіяльності дитини присутній і момент, протилежний традиційному детермінізму - випадковість, нестійкість. Після того, як шлях (один з можливих) вибраний, знову вступає в силу звичний нам детермінізм і так до наступного моменту загострення протиріч.

Психіка дитини багато разів " біфуркує". Такими критичними моментами в її розвитку є, наприклад, не тільки відзначені у віковій психології критичні періоди, але й критичні моменти в розвитку окремих психічних функцій чи властивостей, наприклад, у розвитку мислення, мотивації навчання, характері тощо. Крім того, критичні моменти виникають ситуативно. У них змінюється на протилежний знак ставлення до іншої людини, наприклад, у ситуації конфлікту з вчителем, коли останній пішов назустріч учневі, зрозумів його. Тоді в дитини негативне ставлення до педагога змінюється на позитивне. Так само може змінюватися ставлення до вивчення того чи іншого предмету, оцінка тої чи іншої сторони об’єктивного світу і самого себе. Так, бувають ситуації, коли учень одержує підтвердження свого " Я” завдяки досягнутому успіху, випадковій удачі, прочитанійкнижці, від розмови з людиною, що призводить до зміни самооцінки та рівня домагань. Учень може бути байдужим до переконливих повчань одного вчителя і сильно переживати зауваження іншого.

Отже, такій нелінійній, відкритій і складноорганізованій системі, як психіка, не можна нав'язати шляхи її розвитку. Можна тільки сприяти її тенденціям розвитку і саморозвитку. Це дуже важливий, методологічний висновок. Постає питання як виводити систему на ці шляхи. Сама проблема керування розвитком набирає форму проблеми самокерованого розвитку. При цьому в ефективному керівництві головне не сила, а правильна організація, структура і будова впливу. Слабкі, але правильно організовані резонансні впливи на психіку дитини є надзвичайно ефективними.

Керування.втрачає характер сліпого втручання методом проб та помилок або ж впертого " переслідування" дитини, небезпечних впливів на мішені тенденції розвитку дитини. Це керування грунтується на знанні того, що взагалі можливе за даних умов. Втручання педагога погоджується з сутністю і кістю внутрішніх тенденцій психіки, що розвивається, з врахуванням внутрішньої позиції дитини (ЛЛ.Божович).

Уявлення про прогресивний, жорстко керований розвиток перекочували в психологію, яка, керуючись знеособленим ідолом прогресу, стала нехтувати духовним, особистісним і творчим розвитком людини, сконцентрувавши свої зусилля на її функціональному розвитку (пам'ять, мислення тощо), У вітчизняній психології був період переконання в абсолютній поступальності процесу розвитку, що пов’язано з ідеологією, яка опиралася на відому формулу Маркса: " Сутність людини - це сукупність (ансамбль) всіх суспільних відносин". З нею пов’язані утопічні і демагогічні заклики до всестороннього і, одночасно, гармонійного розвитку особистості. Звичайно, розвитку з допомогою колективу (або " іншого"), що " вкладає” в цю особистість свої " суспільні" відносини, хоч деякі з них він (цей інший) міг би обійтися без втрати для особистості, а, можливо й нашкоду йому.

Проблема розвитку особистості пов’язана з фактором свободи її активності. Для розуміння місця і ролі свободи в розвитку людини корисно задуматися над не дуже очевидним парадоксом. Щоб його зрозуміти, наведемо аналогію з психофізіології. Дія здійснення досконалого, точного руху чи дії необхідно обмежити число ступенів свободи в русі людського тіла. Згідно із Н. А. Бернштейном, побудова руху - це долання надлишкових ступенів свободи. Аналогічно можна стверджувати стосовно такого перцептивного процесу як побудова образу, адекватного реальності. Фактично тут також має місце подолання суб'єктом сприймання надлишкових ступенів свободи образу щодо оригіналу. Особистість мимовільні впізнає і згадує образ, факт, поняття, ситуацію на основі адресного, асоціативного чи смислового принципів, що фактично є обмеженням ступенів свободи. Вільне наше мислення, яке може дозволити собі роздумувати над будь-якою нісенітницею на основі одного принципу аналізу. Саме завдяки цьому людське мислення іноді приходить до нетривіальних результатів, геніальних відкриттів. Саме в цей момент свобода нашої свідомості набли- жається до абсолютної. Свобода входить в організацію тілесного організму чи духовної сфери. Вона притаманна людській душі.

Але парадокс полягає в тому, що сама людина, маючи в фук менті своєї організації свободу, надто часто стає рабом обставин, інших людей, власних потягів, вихователів тощо. Середовище, обстановка, культура, група, навчання, виховання, нарешті, навіть спадковість - все це дає людині шансів на самостійність у розвитку, у виборі своєї долі, в тому щоб народитися самому і відчути щастя від свого народження (від існування для самого себе) або глибоке переживання свого " ненародження".

У вітчизняній психології до недавнього часу дійсно майже йшлося про суверенність, самобутність, свободу, відповідальність людської особистості. Сама можливість виникнення свободи вибору, вільної дії, свободи думки і слова, свободи волі, ніколи не були безкоштовним додатком до життя.

Поети, філософи вказують на значення факту кінечності людського життя (смерті) в розвитку індивіда. Ця фундаментальна ідея зовсім відсутня в теоріях психічного розвитку. Без ідеї смерті не можна зрозуміти розвиток свідомості і самосвідомості, особливо розвиток моральності та духовності людини, домагань особистості тощо.

У теоріях психічного розвитку є одна велика спокуса виділити який-небудь один з аспектів розвитку і перетворити його в головну домінанту, показник чи детермінанту розвитку. Таку роль у різних теоріях роз­питку відігравала культура, спадковість, провідна діяльність, свідомість, Я-образ, інтелект тощо. Теорія розвитку буде відбивати реальність, якщо буде враховувати більшість необхідних координат, планів розвитку. Після чого, між іншим, тільки і може бути поставлена проблема норми розвитку не на емпіричному, а на науковому рівні.

У сучасній психології ще не склалося цілісного уявлення про лю­дину, де б інтегрувалися духовний, соціально-психологічний і тілесний її організми. У психології давно ставиться питання про цілісність особистості. Багато представників, наприклад, школи Л. С. Виготського, обговорюючи питання про цілісність особистості, спробували визначити, що є ядром особистості. О.В. Запорожець, перебираючи різні варіанти від волі до установки, в кінці життя прийшов до ідеї про те, що емоції є ядром особистості. Згідно з Л. І. Божович, таким ядром є самосвідомість, виражена у внутрішній позиції, а згідно із О. Н. Леонтьєвим головне в особистості -це ієрархія мотивів, за В.В. Давидовим - це творчий потенціал. Цей перелік може бути продовжений. Називаються також: сукупність потреб (спрямованість особистості), особистісні смисли і багато чого іншого. Між цими поглядами на особистість (або на її ядро) немає протиріч, бо справжня особистість поліфонічна, поліцентрична. Найбільш цілісне уявлення про особистістьпредставлено у генітальтпсихології.

У людини розвиваються всі сторони її психіки, особистості, її духовності У сучасних теоріях особистості стверджується, що верщиною і, одночасно, глибинною основою особистості є її духовність. У філософії та психології склалися різні розуміння духовності: як релігійності, сприйняття ідеї Бога, розвитку інтелігентності і добропорядності. Метою духовногосамовдосконалення є досягнення гармонії між власним життям і навколишнім світом.

Індійський філософ Шрі Ауробіндо Гхош говорить: " Духовність у своїй суті є пробудженням внутрішньої дійсності нашого створіння, нашої душі, внутрішнє прагнення пізнати, відчути і ототожнити себе з нею, увійти в контакт з вищою дійсністю, іманентною в Космосі і поза Космосом, а також у нашій істоті,... об’єднатися з нею, і як наслідок цього контакту -перетворити всю нашу істоту на нову, в нову особистість, в нову природу".

Духовність не зводиться до інтелектуальності, ідеальності, звернення розуму до етики, чистої моралі або аскетизму. Духовність не є й чиста релігійність чи емоційне піднесення духу, або розумова довіра і регульованість поведінки на цих засадах. Духовною є будь-яка діяльність, яка веде людське створіння вперед у напрямку якоїсь форми розвитку фізичного, емоційного, ментального, інтуїтивного, соціального - і вказує на життєвість його внутрішньої сили Духовною є діяльність людини, завдяки якій стан людства його власними зусиллями підноситься на більш високий план його виявів.

Розумово-духовне зростання особистості - це шлях, який вимагає від неї великої концентрації психічної активності на суб'єктивному рівні. На цьому шляху відбувається перебудова змісту свідомості і самосвідомості, переоцінка " Я" щодо ролі Его та Над-я в житті людини, зміна звичних установок та орієнтацій. Першопричина духовного самовдосконалення міститься у внутрішньому світі особистості, а наслідком цього стає пошук зовнішніх опор у формі набуття спеціальних знань, спілкування з Вчителем, з Богом, засвоєння технік самовдосконалення.

До показників духовного зростання відносять усвідомленість значущого вибору; зростання внутрішньої чесності, заміну критеріїв обов'язку, совісті на критерії естетичної та творчої спрямованості, коли людина починає свідомо творити своє життя; зменшення какофонії внутрішніх голосів і бажань, зростання почуття гармонії світу, уникнення емоційного ставлення до добра і зла, оскільки це проблема свідомого вибору людиною власного шляху життя, відповідно до її розуміння світової гармонії. За цим стоїть напружена внутрішня концентрація психічної активності, яка виявляється саме в тому, щоб суттєво знижувалась індивідуальна чутливість до зовнішніх впливів другорядних внутрішніх переживань, сторонніх дій. Довільним і керованим стає процес внутрішнього мовлення.

Людяність, а не набір психічних функцій, має закладатися, проявлятися, виникати, конструюватися в життєдіяльності з самого початку. В історії європейської свідомості заслуга відкриття унікальності, неповторності особистості, її внутрішньою світу, належить Августину. Він перший оцінив значення і спробував проаналізувати філософські та психологічні поняття людини і людської особистості, яка розглядається ним стосовно Абсолютної Особистості Творця.

Нескінченність простору для розвитку людини забезпечує і наявність ідеальної форми, яка обволікає весь процес розвитку. Ніхто не перешкоджає в якості такої ідеальної форми розглядати і Боголюдину –Христа. У зв'язку з цим потребує дослідження роль архітипічного у психічному розвитку дитини.

Складові моральної свідомості, певна моральна позиція людини, її духовність, є не тільки світоглядними, але й важливими внутрішніми, власне психологічними характеристиками людини. У цілісній формі вони відображають багато з перелічених основоположних рис особистості: рівень і форму соціальної активності, спрямованість, ставлення до інших людей, до себе, до світу загалом.

Психологія розвитку особистості переважно займається існуючим, сущим, наявним станом внутрішнього світу дитини, її мотивів, потреб, емоцій. Між тим, вона має також враховувати, орієнтуватися на ідеали, які розробляються етикою, тобто не просто наукою про суще, але наукою про існуюче, яке прагне досягти належного. Мають аналізуватися справді конкретні шляхи досягнення цього належного. Нарешті, психологія розвитку має аналізувати ті досить численні відхилення, перешкоди, небезпеки, які очікуються особистістю на шляхах творчого зростання, і відповідно, шляхи та способи уникнення цих небезпек. У розвитку є і зворотна перспектива, бо у внутрішньому світі відбуваються внутрішні повороти, грози, обвали, розломи, розриви, кризи і навіть катастрофи. Психологія розвитку має відігравати роль конструктивної науки, що пропонує нові підходи, нове, більш адекватне розуміння психологічної сутності людини та сенсу її життя і розвитку. Розвиток людини відбувається в живому психологічному та ідеальному просторі.

Тепер конкретно звернемося до історії розгляду питання про розвиток. Які були підходи в науці до проблеми розвитку? Серед найбільш поширених були уявлення про розвиток: 1) як лінійний, поступальний, стадійний; 2) як спіралеподібний, синхронний; 3) як гетерохронний.

Якщо розвиток розглядають як збільшення (або зменшення) явища що розвивається, то психічний розвиток дитини можна звести, наприклад, до збільшення вживаних в мові кількості слів, кількості вироблених умінь та навичок, тривалості вольового напруження, збільшення обсягу запам’ятовування тощо. Зрозуміло, ці показники характерні в розвитку дитини але розвиток не зводиться тільки до збільшення або зменшення.

Крім того, представники деяких концепцій розвитку стверджують, причиною розвитку є дія сил, які не можна пізнати, а отже, не можна ми і керувати. На їх думку розвиток відбувається спонтанно.

Особливе розуміння розвитку дитини було в науці - педології, про яке уже згадувалося. Педологи, з одного боку, вважали, що психічний розвиток дитини - це дозрівання здібностей, рис характеру, інтересів, нахилів, задатків, з якими дитина народилася. Спадковість вважалася основним, вирішальним чинником розвитку дитини. 3 другого боку, вони вважали, що швидкість дозрівання успадковуваних задатків, рис характеру залежить і від середовища (В, Штерн). Таким оточенням, наприклад, с сім'я, яка при цьому розглядалась ними ізольовано від більш широких умов, обставин, великих соціальних груп, суспільства загалом.

Основним показником розвитку для педологів був темп, швидкість розгортання закладених у дитині задатків. На їх думку, в кожному віці дитина повинна досягти певного ступеня розумового розвитку. Рівень розумового розвитку визначається арифметичним підрахунком кількості розв’язаних тестів. Співставлення розумового віку з нормою, встановленою статистичним шляхом, дає коефіцієнт розумового розвитку і показує його " природний" темп дозрівання здібностей. Цього погляду дотримувався видатний психолог Ж Піаже, який вважав, що основним в розвитку особистості є розвиток інтелекту, причому цей розвиток фактично розглядався як дозрівання. Він виділив такі стадії розумового розвитку: 1) сенсомоторна - до 2-х років, 2) доопераційне мислення - 2-7 років; 3) стадія конкретних операцій - 11 років; 4) стадія концептуального мислення (формальних операцій рання юність).

Як показали пізніші дослідження, стадії розумового розвитку дитини можна прискорити, спеціально перебудувавши навчання (В.В.Давидов, Г.С Костюк). Крім того, завжди можна виявити й індивідуальні варіанти розвитку.

Був ще напрям у психології, представники якого стверджували, щодитина нічого не бере від своїх батьків за спадковістю. Вони фактично абсолютизували роль навчання і виховання. Ця точка зору йде ще від Дж. Локка (англ. філософ 18 ст,), який вважав, що душа дитини це воскова біла дошка. Весь розвиток зводиться до надбання дитиною досвіду. Вихователь може " виліпити" дитину за будь-яким взірцем. Цей погляд, як і попередній, помилковий.

Ми розуміємо, що представлені вище погляди це вже історія науки. Але таке розуміння розвитку ще зустрічається в діяльності педагогів. Розвиток дитини розглядається ізольовано, незалежно він тих конкретних умов, в яких він відбувається, протиставляється дія біологічного фактора та впливу середовища.

Метафізичною концепцією психічного розвитку є теорія раннього біхевіоризму. Представники цієї течії виключали психічне (волю, розум, свідомість, почуття) з пояснення поведінки людини. Вважалось, що дії людини задані, запрограмовані і закріплені багаторазовим повторенням. Основним у розвитку дитини, на їх погляд, є навчання, тренування. Завдяки цьому дитина навчається ходити, розмовляти, діяти у звичайних умовах і переносити засвоєні навички в інші умови. Отже, психічний розвиток фактично зводиться до засвоєння навичок: чим їх більше і краще вони від- працьовані, тим краще дитина пристосована до життя, а значінь і більш розвинута. Одним з факторів розвитку розглядалось підкріплення.

Згодом представники необіхевіоризму дещо змінній погляди, зокрема, вважалось, що результат зовнішнього впливу на дитину зумовлений її потребами, інтересами, психофізіологічними станами тощо. Картина розвитку описувалася вже набагато складніше.

Метафізичним є погляд, згідно з яким рушійною силою розвитку є активність самої дитини, що зумовлено природними потребами. В основі такої активності є інстинктивність, біологічні потреби, сексуальні спрямування (К Мак-Дуггал).

Таким чином, в історії науки концепція психічного розвитку дитини

об’єднує багато протилежних ідей, теорій, суджень, які грунтуються на крайніх і грубо механістичних позиціях. Спільним для них є розуміння розвитку як процесу, який відбувається спонтанно, а його зміст виявляється в збільшенні знань, умінь, навичок, пристосуванні до оточуючого середовища.

А як розуміють розвиток психологи на сучасному етапі розвитку психологічної науки? Учені розрізняють поняття " ріст" і " розвиток". Розвиток включає як кількісні, так і якісні зміни будь-якого явища. Уже на фізіологічному рівні ріст організму, мозку (кількісні зміни) нерозривно пов’язані із зміною їх структури та функцій (якісні зміни). Нагромадження кількісних та якісних змін в організмі, психіці призводить до переходу від одних стадій розвитку до інших, якісно вищих.

Як пише Г. Костюк, " розвиток особистості - це історія її становлення як суб’єкта пізнання і праці, носія суспільних стосунків. Це історія розвитку функціональних можливостей її нервової системи, психічних процесів і властивостей, фізичних, розумових, моральних та інших якостей, її знань і почуттів, потреб та інтересів, ідеалів та смаків, світобачення і переконань, трудових умінь і навичок, здібностей до навчання, до засвоєння створеного людством і до творення матеріальних і духовних цінностей” (Костюк Г.С, 1989.С.143).

Зараз по-іншому розв'язується питання про причини і рушійні сили розвитку. Причини є в самому процесі життя дитини, в конкретних і суперечливих умовах, найрізноманітніших стосунках дитини з навколишнім средовищем (буття) і зумовлюють розвиток підростаючої особистістісний період життя.

Отже, сучасна психологічна наука не тільки заперечує безпричинність розвитку, а й називає рушійні сили цього процесу, насамперед, наявність внутрішніх суперечностей, притаманних самому процесові розвитку. Розв’язання внутрішніх суперечностей - основа розвитку. Розвиток детермінується взаємодією різних чинників, обставин, умов. Така концепція не тільки пояснює процес розвитку, але і вказує на можливість опосередкованого керівництва ним.