Керування процесом виховання

Однією з провідних ідей психології виховання є ідея керування процесом становлення та розвитку цілісної особистості. Чому можна керувати процесом виховання?

По-перше, процес виховання зумовлений соціальними умовами життя дитини. Педагог може включати учня в різні системи стосунків та спілкування. Створюючи в процесі спілкування і діяльності учня в класі, дитячій групі відповідні умови, ми тим самим можемо активно впливати їй особистість, на її розвиток.

По-друге, вихователь має можливість керувати активністю дитини, організовувати її діяльність, включати її в різні види діяльності. Саме діяльність є основним чинником розвитку особистості.

По-третє, знаючи внутрішні /психологічні/ умови, механізми і закономірності процесу виховання, учитель може доцільно створювати відповідні умови і більш ефективно керувати поведінкою та діяльністю дитини.

Сформулюємо деякі важливі висновки, що стосуються керування процесом у формі найбільш загальних закономірностей процесу виховання. Зауважимо, що психологічні закономірності суттєво відрізняються від закономірностей, що існують в природничих науках, де між причинами і наслідками існують однозначні зв'язки, причина завжди передує наслідку та ін. Найголовнішими закономірностями є такі:

1. Зовнішні виховні впливи діють через внутрішні умови, тобто результат виховного впливу залежить від внутрішньої позиції виховану його потреб, ідеалів, самооцінки, ціннісних орієнтацій тощо.

2. Виховання полягає у цілеспрямованому введені дорослим у життя дитини правил, норі поведінки, постановки перед нею вимог і контролю за їх виконанням. Соціальні зразки, ідеали життя, праці, поведінки людей, представлені в різних формах /герої художніх творів, воїни, люди праці, сучасні герої художніх творів в т.ч. конкретні люди, що оточують дитину тощо/, не тільки спрямовують, корегують процес розвитку дитини, але і є його джерелом. Процес перетворення вимог дорослих, суспільства у вимоги " до самого себе" Іде від вимушеного прийняття вимог, що спочатку с зовнішніми для школяра, до їх добровільного, усвідомленого прийняття і, нарешті, до перетворення зовнішніх моральних вимог у внутрішні вимоги до себе.

3. Результат виховання зумовлений дією стихійних та керованих чинників. Так, до стихійних чинників виховання можна віднести вплив на дитину засобів масової культури та інформації, спілкування з друзями, ровесниками і старшими, позашкільні організації самодіяльність дитини. У принципі, абсолютно керованих чинників не існує. З більшим чи меншимвідхиленням до них можна віднести школу та сім'ю як інститут виховання.

4. Головна сутність виховної діяльності полягає у створенні умов для самореалізації, самоствердження та самовираження школярів в індивідуальній та спільній діяльності, в спілкуванні, пізнанні світу та самопізнанні, а також створення умов для самотрансцедентації /виходу за межі себе, пошук сенсу свого життя тощо/

Одним із важливих завдань педагога є використання ситуацій, що стихійно склалися у житті дитини /конфлікт, провина, значний вчинок тощо/. Саме в цих ситуаціях дитина найбільш відкрита, вразлива, а тому й піддається впливові. Педагог також може спеціально створювати ситуації виховання.

Ситуація виховання - це певне поєднання психологічних, педагогічних, соціальних матеріальних та інших умов, тобто, це система взаємозв'язаних об'єктивних і суб'єктивних обставин життєдіяльності вихованцяі вихователя. Вони є основними дійовими особами цієї ситуації, окрім можливих інших учасників /ровесників, інших дорослих/. Які особливості таких ситуацій?

1. Вони тісно пов'язані з індивідуальними особливостями дитини, Чим цей зв'язок тісніший, тим більший виховний ефект.

2. Такі ситуації тісно пов'язані з активністю вихованця.

3. Виховна ситуація постійно саморозвивається.

При реалізації впливу у ситуації, що стихійно склалася, чи спеціально організованій педагог: 1/виходить з цілей виховання; 2/закладає у виховний вплив психолого-педагогічну ідею; 3/ враховує індивідуальність унія та вікові особливості; 4/ передбачає виховний ефект від включення ми тини в ситуацію; 5/ визначає момент і тривалість включення.

Створення та використання виховних ситуацій вимагає від педагога відповідних професійних знань, зокрема, психологічних знань.

Для справи виховання важливим є такий психологічний факт: якщ о якась форма поведінки, що виникає з метою задоволення певної погреби, закріплюється, то з часом сама стає потребою, звичкою. Нова погреба сприяє становленню нової якості. Можна привести такий очевидний приклад. У сім'ї ми, просимо, змушуємо дитину мити руки і не помічаємо, як з часом це стає її звичкою. Так народжуються нові якості особистості. Ось чому в практиці потрібно створювати такі виховні ситуації, які б привчали, вправляли нові форми поведінки, закріплювалися і переносилися в нові умови і згодом ставали рисами характеру.

Але це далеко не так просто. Як показує практика, так буває далеко не завжди. Іноді навіть тривала практика не призводить до позитивних результатів. Вправляється дитина роками, азникає контроль, і вона веде себе по-старому. Чому? У неї не сформований мотив. Засвоєння моральних норм поведінки без відповідного мотиву призводять до формування морального формалізму. Це буває тоді, коли дитиною ми воюються певні форми поведінки, але вони не стають потребами.

Відомо, що якість особистості - це єдність стійких мотивів, з одного боку, і стійких форм поведінки, що реалізують ці мотиви - з другого. Але ця єдність є неоднозначною. Часто буває так, що однакові форми поведінки, наприклад, добросовісне виконання домашніх завдань, можуть бути виявом різних якостей, у залежності від того, який мотив і спонукає поведінку людини. Урок, вивчений зі страху, відрізняється від виконання його з почуття обов'язку. Це будуть різні якості особистості, які іонні проявляються однаково. І навпаки, однакові мотиви, потреби можуть по-різному реалізуватись в поведінці. Підліток симпатизує дівчині. В поведінці це може проявитись по-різному: він носить її портфель чи, навпаки, смикає за волосся, щоб привернути до себе її увагу.

Розвиток особистості значною мірою залежить від того, як складається співвідношення між рівнем домагань учня, його самооцінкою вимогами до себе і його реальними можливостями. Тут можуть бути такі поєднання.

1. Вимоги до себе, домагання і самооцінка нижчі від можливостей дитини. Які ж якості виховуються? Виховуються несміливість, скованість, невпевненість, відсутність домагань.

2. Домагання високі і відповідають можливостям. Особистість мобілізує всі сили - розвиваються здібності.

3. Домагання, прагнення перевищують можливості. Які виходи? а/ дитина може перебудуватись, щоб встановилась відповідальність; можна деякий час задовольняти потреби у високій самооцінці за рахунок наявних звань, умінь і навичок, досвіду; в/ незадоволення домагань веде до незадоволення потреби в самоутвердженні, а це, в свою чергу, веде до виникнення афекту неадекватності,

У цьому випадку виникає важкий стан постійного незадоволення,; емоційного неблагополуччя. Виходи з цього стану будуть різні:

1. Переключення домагань на іншу сферу, наприклад, з навчання на спорт, де школяр здатний досягти більшого.

2. Підтримка основних домагань псевдодомаганнями: будь-що стану артисткою, хоч відсутні будь-які задатки і не докладаються зусилля для досягнення цієї мети.

3. Дитина закриває очі на дійсність, ігнорує невдачі. Ставлення до дійсності носить неадекватний характер. У цьому випадку формується вороже ставлення до світу, виникає почуття образи. Такий стан називають афектом неадекватності. Це по суті захисна реакція, яка допомагає відгородити себе від небажаних впливів дійсності і зберегти те ставлення, яке її задовольняє.

У виховній діяльності педагог повинен врахувати особливості самосвідомості дитини. Самооцінка, рівень домагань, соціальні очікування " Я" - образ, переживання самості мають стати об'єктом уваги вихователя.

У психології виділено дві основні лінії, стратегії виховання мотивів. Їх образно можна назвати так: 1/ " знизу - вверх", коли вихователь створює умови для виникнення у дитини мотивів, побуджень, які з часом закріплюються; 2/ " зверху - вниз", коли дитині пропонують в готовому формуванні мотиви, цілі, ідеали, які вона має засвоїти, прийняти.

Перший шлях полягає в тому, що умови, які стихійно складаються або спеціально організовуються в процесі діяльності, спілкування і стосунків, вибірково актуалізують окремі ситуативні пробудження /стани/. Систематична активізація поступово призводить до закріплення переходить у більш стійкі мотиви. Процес становлення якості відбувається ніби " знизу-вверх". Наприклад, при формуванніушколярів відповідального ставлення до праці педагог створює умови ділового спілкування, самореалізації, самоутворення в праці і це поступово веде до скріплення позитивного ставлення до праці

Другий шлях полягає в тому, що в процесі бесід, диспутів, настанов вихованець засвоює запропоновані йому в готовому вигляді формульовані побудження, цілі, ідеали, вимоги до особистості, які за задумом наставника мають у ньому сформуватись. Ці вимоги поступово мають перетворитись у внутрішньо прийняті, мають регулювати його поведінку. Це виховання і називається вихованням " зверху - вниз". Звдоволення наявних потреб у дитини призводить до формування в неї нових якостей, тобто нових мотивів та способів поведінки.

Повноцінне виховання має місце там, де використовуються два шляхи. У виховній роботі слід враховувати ту обставину. Щобудь-яка якість, особистості /честь, правдивість, доброта/ існує тільки в контексті цілісної структури особистості, в її поведінці, системі стосунків, її поглядів, переконань. Прояв кожної якості залежить від того, з якими якостями вона зв'язана і основне, які потреби у ній реалізуються. Наприклад, така якість, як лінь, визначає і ставлення до інших людей /перекласти обов'язок на іншого, безвідповідальність, хитрість/ і ставлення до самого себе /бережлива, завищена самооцінка/. Візьмемо позитивний приклад: такариса, як відповідальність, тісно пов'язана з працьовитістю, скромністю, силою волі та ін. Отже, сприяючи розвину однієї якості, ми тим самим сприяємо становленню інших якостей.

Отже, ще раз наголосимо, суть виховання полягає не у формуванні окремих рис і якостей особистості, а у вихованні всієї особистості, специфічної для кожного вікового періоду, з одного боку, самості, спонукальної сфери, а з другого - доступних для кожного віку способів і форм поведінки, в яких потреби людини і суспільства повинні оптимально поєднуватися.