Комплексная характеристика развития игры

Возникая на границе раннего детства и дошкольного воз­раста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уров­ня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже рас­крывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвя­зи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Советская дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолет­них наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особен­ностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в иссле­довании развития ролевой игры. Мы не будем подробно из­лагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обоб­щения этих данных.

Так, Е. А. Аркин, много и плодотворно работавший в обла­сти педагогики, физиологии и гигиены дошкольного возраста, Уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста

происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группи­ровок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизо­дов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с оп­ределенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3—4 лет) черпает свое со­держание в форме коротких отрывочных эпизодов из лич­ной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события обще­ственно-политического значения» (1948, с. 256—257).

В этой краткой обобщенной характеристике, за которой лежит большой материал, собранный автором и его сотрудни­ками, содержится указание на пять основных линий разви­тия игры: а) от малолюдных группировок ко все более мно­голюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно разверты­вающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближай­шего окружения к событиям общественной жизни.

Характеристика эта, хотя и является чрезвычайно общей, содержит в основном правильное описание хода развития. Однако это именно только описание, даже без указания свя­зей между различными линиями или симптомами развития. В самом деле, от чего зависят малолюдность, неустойчивость группировок младших детей и несвязанность между собой отдельных эпизодов игры? Может быть, малолюдность груп­пировок — прямой результат того, что в играх отражается личная жизнь и ближайшее окружение? Ведь в этой личной жизни и в ближайшем окружении основные реальные груп­пировки малочисленны: отец, мать, ребенок и другие члены семьи.

Может быть, вообще дело не в численности группы? В груп­пе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе — стоять на бо­лее низком уровне. Есть все основания предполагать, что уже при переходе к игре вдвоем при наличии ролей, воссоздаю­щих определенную систему социальных отношений, происхо­дит качественное изменение в ходе развития игры, а дальней­ший рост количества играющих совместно не представляет особого значения.

Таким образом, характеристику игры, которую дает Е. А. Ар-кин, можно назвать симптоматическим описанием. Конечно, такое описание удовлетворить не может, да и для руководства игрой оно не дает особых указаний.

П. А. Рудик (1948) в дополнение к перечисленным осо­бенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по срав­нению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на осно­ве взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

П. А. Рудик указывает и на ряд психологических особен­ностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

В этой связи отметим указание П. А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессу­альный характер: по мысли Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в са­мом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли;

в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повыша­ется требовательность к правдивости и убедительности выпол­нения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка связать появление новых сим­птомов с развитием мотивов, в частности с переходом от про­цессуальное™ к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена.

Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенно­стей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сход­ства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий меж­ду придумыванием сюжета и возможностью его реализации;

в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и не­точного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Самым существенным в этом перечне является указание на характер развития сюжета, вернее было бы сказать — содер­жания игры.

Нам остается остановиться еще на исследованиях А. П. Усо­вой, проделавшей большую работу по анализу творческих ро­левых игр.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В ито­ге исследования мы можем констатировать следующее: сюжет­ность как характерная черта творческих, т. е. придумывае­мых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2—3; 4. Сюжеты эти от­рывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сю­жет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими сред­ствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» (1947, с. 35—36).

«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изоб­ражения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).

Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный — воз­никают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец, выделяются игры ролевые, где' ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняет— ся лично самим ребенком (мама, летчик и т. д.)» (1947, с. 36).;

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое — | это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта Щ вытекающих из него представлений становится препятстви-1 ем в развитии сюжета игры. s|

Замечено, что дети младшей группы детского сада в играх^ оперируют представлениями (и отношениями), связанными с*| повседневным бытом; старшие дошкольники более охотнОч

обращаются к общественным событиям, развивают и некото­рые литературные темы.

А. П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей опре­деленную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и иг­рушек) в играх. У трех-четырехлетних детей материал в зна­чительной степени направляет тему игры. Позднее дети при­писывают материалу желаемые для них свойства.

«В старшем дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок ищет соответствия между желаемым и действитель­ным. Изменение в требованиях ребенка к материалу игры характеризует новые этапы в развитии игры. Старшие дош­кольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем

игрушкой как таковой, легко обходятся без игрушек...» (1947, с. 36—37).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интен­сивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладе­нии ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сю­жет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту 6—7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3—4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями по­являются ролевые отношения, и наконец игра завершается по­явлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком пла­не — за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком оп­ределяется самим развитием игры» (там же, с. 38—39).

А. П. Усова правильно усматривает наличие сюжета уже в играх младших дошкольников и относит возникновение

сюжетных игр к преддошкольному возрасту. Важной нам пред­ставляется попытка А. П. Усовой понять взаимные переходы от одной стадии игры к другой. Так, уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему раз­витию игры: в игровых действиях — элементы роли, а в роле­вых действиях — будущую роль.

Хотя А. П. Усова и не останавливается подробно на связи отдельных особенностей детской игры с развитием сюжета, но из всего изложения материала очевидно, что она считает эти особенности в конечном счете зависящими от развития сюже­та, главного стержня всякой ролевой игры.

За 30 лет, прошедших со времени опубликования этих ра­бот, было проведено большое количество самых разнообраз­ных педагогических исследований детской игры. Они на­правлены главным образом на выяснение возможностей использования игры в воспитательных целях. Изучалось значение игры для развития самостоятельности детей, разви­тия общительности и коллективизма, усвоения моральных норм, обогащения представлений детей об окружающей жиз­ни и т. п. Исследований общего хода развития игры было мало. В этом отношении наиболее законченной является все же работа А. П. Усовой, но и она не может быть признана совершенной и завершенной.

Несмотря на большое количество фактического материала, собранного советскими исследователями-педагогами по роле­вой игре на разных уровнях ее развития, вопрос о развитии игры на протяжении дошкольного возраста разработан еще не­полно и несистематически. На основной недостаток подобных исследований мы уже указывали. Это преобладание симп-томатологического описания. Такое описание чисто внешней картины игрового процесса, даже при сравнительном изуче­нии различных возрастных групп, в лучшем случае показы­вает наличие или отсутствие тех или иных признаков, ослаб­ление или усиление их проявления (увеличение количества детей в игровых группах, длительность существования иг­ровых групп, количественный состав групп и длительность игрового процесса с различными игрушками, наличие или отсутствие ролей и степень их выраженности и т. п.). На этом уровне, с применением метода простого, пассивно ре­гистрирующего факта наблюдения проводился и ряд психо­логических исследований. Одним из примеров такого ис­следования являются уже упоминавшиеся исследования сотрудников М. Я. Басова.

Еще при жизни Л. С. Выготского стало ясно, что в иссле­довании игры необходимо переходить к экспериментальному ее изучению. Экспериментирование над игрой в целом и от­дельными ее структурными элементами очень сложно. Оно требует активного вмешательства в ход игры, а игра при та­ком вмешательстве легко разрушается.

С нашей точки зрения, экспериментальное исследование игры возможно только в процессе длительного формирования игровой деятельности одного и того же коллектива детей со специальной целью такого управления ее развитием, при ко­тором основная задача состояла бы в выяснении возможностей и условий перехода с одного уровня развития игры на другой. Такая стратегия формирования какого-либо процесса до зара­нее заданного уровня широко применяется в работах многих психологов, принадлежащих к школе Л. С. Выготского. Эта стратегия, носящая название экспериментально-генетическо­го метода, принципиально отличается от простого эксперимента тем, что включает активное формирование перехода процесса или деятельности с более низких уровней на все более и более высокие. Такая стратегия особенно важна при исследовании процессов развития, так как дает возможность создать его экспериментальную модель. Она оправдала себя при иссле­довании развития отдельных психических процессов (воспри­ятия, памяти), при изучении перехода от элементарных к более высоким формам мышления, при формировании науч­ных понятий и т. п. Примеры таких исследований даны в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и в некоторых наших работах.

Однако эта стратегия только еще начинает применяться к исследованию игры. В то время когда начинались наши экс­периментальные исследования по игре, она вообще еще толь­ко начинала разрабатываться применительно к исследованию отдельных психических процессов в работах Л. С. Выготско­го и А. Н. Леонтьева.

Первые попытки использования такой стратегии примени­тельно к проблеме перехода от предметной к собственно-ро­левой игре как на нормальных детях (Н. Я. Михаленко), так и на глухонемых (Г. Я. Выготская) и умственно отсталых де­тях (Н. Д. Соколова) представлены нами ниже.

Содержание исследований, которые будут изложены в на­стоящей главе, посвящено изучению отдельных структурных составляющих ролевой игры. Некоторые из этих исследова­ний носят характер своеобразных экспериментальных этюдов.