Теории и проблемы исследования детской игры 5 страница

Л. С. Выготский в работе «Предыстория письменной речи» писал: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существую­щее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребле­ние, возможность выполнить с нею изображающий жест. Толь­ко в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ноше­ние на руках маленького ребенка или кормление его. Собствен­ное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что со­общает ему смысл» (1935, с. 77—78). Нельзя поэтому согла­ситься с Пиаже в его сближении символизма игры и симво­лизма сновидений. Это две совершенно различные функции и две различные динамики.

Интересно, что Пиаже детально анализирует процесс возник­новения символа и останавливается на пороге расцвета симво­лической игры там, где она приобретает развернутую форму ролевой игры. Это не случайно. Пиаже считает, что при пере­ходе к этой форме игры символизм теряет свою чисто ассими­лятивную функцию. Он даже говорит, что «чистый» индиви­дуалистический символизм при этом убывает, так как начинают вмешиваться коллективные связи и социальные отношения. Нам же представляется, что анализ именно развернутой фор­мы игры дает возможность понять функцию символов и сущ­ность игры как особого типа деятельности ребенка в целом.

Концепция детской игры Пиаже является одной из наибо­лее законченных, хотя и ограниченных рамками только ин­теллектуального развития. Она заслуживает значительно бо­лее детального анализа, чем проделанный нами в данном очерке, но это потребовало бы целой книги. Такой анализ было бы важно проделать еще и потому, что, как нам кажет­ся, внутренние противоречия всей системы взглядов Пиаже на интеллект и его развитие в концепции игры представле­ны наиболее рельефно. Несомненная заслуга Пиаже состоит в том, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях, а правильная постановка вопроса в науке иногда бывает важ­нее решения. Во всяком случае, после этих работ нельзя при рассмотрении проблемы развития интеллекта пройти мимо игры и ее роли в этом развитии.

Нам представляется, что Пиаже рассматривает роль игры в развитии мышления ребенка слишком узко, что ее значе­ние более глубоко.

Не можем мы согласиться и с объяснениями игры как чисто эгоцентрической деятельности, сближающими позиции Пиаже со взглядами психоаналитиков. Критические замечания, выс­казанные нами при анализе фрейдистского понимания игры, относятся в значительной степени и к общим взглядам Пиаже на игру как чистую эгоцентрическую ассимиляцию.

Наконец, необходимо вкратце остановиться на взглядах, развиваемых французским психологом Ж. Шато (1955, 1956). Критикуя теории Грооса и всех тех авторов, которые понима­ют игру как выражение многочисленных и разнообразных тен­денций и потребностей, выражающихся в игре, Шато указы­вает, что подобные теории, отмечая специфику отдельных видов игр, не раскрывают сущности игровой деятельности. Психоана­литики, по мнению Шато, следовали в том же направлении, но еще более узкими путями, пытаясь истолковывать игры для выявления скрытых комплексов. Чисто практические цели, которые при этом преследовались психоаналитиками, приве­ли к тому, что все игры стали рассматриваться как символи­ческое выражение более или менее скрытых тенденций.

Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полага­ет, что наслаждение, получаемое ребенком в игре, — это мо­ральное наслаждение. Такое моральное наслаждение связано с тем, что в каждой игре есть определенный план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил со­здает особое моральное удовлетворение. Отсюда, по мнению

Шато, понятно, почему игра для ребенка серьезна. Игра есть самоутверждение; ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Даже в функ­циональных играх имеются элементы самоутверждения, про­являющиеся во всевозможном варьировании усвоенного пове­дения и в распространении его на все новые и новые области.

Функциональные игры, характерные для раннего детства, имеют место и в дошкольном возрасте, и здесь в них еще бо­лее ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры, воз­никающие на втором году жизни и бурно развивающиеся в дошкольном возрасте, включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоупражнения в познании и понимании других, а тем самым и оружием про­тив эгоцентризма. Они содействуют выяснению различий, имеющихся в действительности между положением ребенка и взрослых. Имитационные игры в конце концов развивают­ся в игры, в которых сама имитация становится целью. Эво­люция имитационных игр, по мнению Шато, показывает, что эти игры, как и другие, являются только поводом продемон­стрировать определенные качества или достижения.

Как и другие игры, игры-имитации свидетельствуют глав­ным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в иг­рах с правилами. В большинстве случаев эти игры обществен­ные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы.

Отсюда совершенно естественно Шато приходит к заключе­нию, что всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Прежде всего необходимо отметить, что хотя Шато и пользу­ется термином «самоутверждение», но понимает его не как компенсацию неполноценности, которая возникает в резуль­тате давления со стороны взрослых, и не как тенденцию к господству, что характерно для адлерианских концепций. Самоутверждение у Шато — это выражение стремления к со­вершенствованию и преодолению трудностей, к все новым и новым достижениям. Такое стремление к самоусовершенство­ванию Шато считает типически человеческой особенностью, отличающей ребенка от детенышей животных.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правила­ми, в которых элементы волевого поведения, преодоление

трудностей, социальное утверждение через подчинение пра­вилам представлены очень рельефно. Однако, исследовав этот тип игр, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на игры с ролями или, как он их называет, ими­тационные игры. Правда, для этого имеются известные осно­вания, так как во всякой игре с ролями, несомненно, есть скрытые, содержащиеся в роли правила, которым подчиняет­ся ребенок, выполняющий ту или иную роль. В имитационных играх имеют место элементы волевого поведения, заключаю­щиеся в преодолении моментально возникающих желаний и в действовании, как выражался Л. С. Выготский, «по линии наи­большего сопротивления». Однако суть ролевой игры заклю­чается не в этом.

Самоутверждение — «самоусовершенствование», о котором пишет Шато как основном содержании всякой игры, тоже не присуще ребенку изначально. Предположить, что тенденция к самоутверждению дана ребенку изначально, было бы, с точ­ки зрения и самого Шато, неправильным, так как приближало бы его взгляды ко взглядам тех, кто вслед за Гроосом видел в игре лишь проявление определенных, заранее данных тен­денций. Игра может стать формой самоутверждения и само­усовершенствования тогда, когда эти тенденции станут ос­новным содержанием жизни личности. Психологические исследования показывают, что тенденция к самоусовершен­ствованию появляется в ходе развития довольно поздно, во всяком случае за пределами дошкольного детства. Следова­тельно, эта тенденция не может лежать в основе игр в млад­ших возрастах. Конечно, и в процессе функциональных игр и в имитационных играх что-то развивается, совершенству­ется. Но ребенок не потому играет, что ему имманентно при­суща тенденция к самоусовершенствованию, а потому само­усовершенствуется, что играет.

Волюнтаристские взгляды, развиваемые Шато, хотя и яв­ляются хорошим противоядием против излишней интеллек­туализации игры, которая свойственна таким психологам, на­пример, как Дьюи, но они также односторонни и не объясняют ни происхождения, ни природы игры, в частности ролевой.

В работах Шато есть много ценных наблюдений и мыслей. Нам представляется важной мысль, что имитационные игры содействуют выяснению различий, которые имеют место меж-ДУ положением ребенка и взрослых в действительной жизни.

В нашем критическом обзоре мы старались проследить, как Развивались теории игры с конца XIX в. и до настоящего

времени. Каждый из исследователей, взглядов которого мы касались — Гроос и Бойтендайк, Фрейд и Бюлер, Коффка и Левин, Пиаже и Шато, — внесли свой вклад в решение про­блем психологии игры. По ходу изложения взглядов каждо­го из этих исследователей мы пытались выяснить этот вклад. Одновременно мы исследовали и тупики, к которым приво­дят те или иные гипотезы. Выяснение таких тупиков имеет в науке очень важное значение, иногда не менее важное, чем положительные вклады, так как закрывает не приводящие к результату пути.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяс­нению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унас­ледованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребен­ка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество — в качестве среды его обитания.

У всех перечисленных авторов ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет и частью ко­торого является. Ребенок и взрослые, развитие их отношений, изменение места ребенка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рас­сматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием. Даже и тогда, когда рассматривается подражание, которое несомненно является фактом связи ребенка и взрос­лого, оно выступает как имитация физической модели и не включается в контекст общения взрослого с ребенком, т. е. выступает чисто натуралистически. Почему-то совершенно забывается, что ребенок живет в обществе людей и в обста­новке человеческих предметов, за каждым из которых зак­реплен определенный общественно выработанный способ дей­ствий, носителем которого является взрослый человек. Не видят и того, что на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл. Наконец, не

замечают и того, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межчеловеческих отношений.

Этот путь, прямо противоположный приведшему в тупик натуралистическому пониманию игры, путь исследования игры как формы жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих от­ношений, задач и мотивов человеческой деятельности, еще не был опробован. Его мы и избрали.