Действий

Вторая серия экспериментов состояла в организации игры с хорошо знакомым детям содержанием. По ходу игры экспери­ментатор предпринимал попытки нарушить последовательность действий в выполнении ролей, взятых на себя детьми. С млад­шими детьми от 3 до 5 лет экспериментатор включался в игру в детский сад или в семью и по ходу игры делал попытки на­рушить последовательность обеда; для детей в возрасте от 5 до 7 лет организовывалась игра в доктора и делались попытки нарушить последовательность действий доктора.

Приведем несколько протоколов, показывающих как харак­тер проведения эксперимента, так и типичное поведение де­тей в этих играх.

Протокол Л° I¹. Игра в семью. К детям подходит экспери­ментатор. Лева (3; 5): «Вы к нам в гости пришли? А вот у меня две детки. Мы будем их кормить». Эксп.: «А ты кто?» Лева:

«Папа». Эксп.: «Можно, Зоя будет мама?» Лева (радостно):

«Можно, можно». Зоя (3; 6) охотно входит в игру. Эксп.: «Ой, как я голодна». Зоя: «Я тебя сейчас накормлю». Эксп.: «Чем?» Зоя: «Супом». Лева: «И котлетами». Зоя: «Да, и котлетами. А потом пирожное». Эксп.: «Я уже пирожное хочу». Лева:

«Сейчас дам». Зоя: «Нет, я дам».

Эксп.: «Ой, как есть хочу». Зоя: «На тебе пирог и пиро­жное». (Подает кубики.) Эксп. (делает вид, что ест, потом просит): «А теперь котлетку». Зоя приносит кубики, кладет Леве и его куклам. Все как будто едят. Эксп.: «А какой у вас суп?» Зоя: «Вкусный». (Приносит суп, делает движение на-ливания.) Лева кормит своих деток супом. Эксп.: «Я уже пирожных наелась». Зоя убирает.

' Здесь и ниже даются те номера протоколов, которые были зафиксированы в эксперименте.

Протокол Л° 2. Игра в семью. Ирочка К. (3; 0) играет с дву­мя куклами, посадила их за стол, кормит и приговаривает:

«Кушай, кушай, все детки уже поели». Кормит куклу. Эксп.:

«Что он кушает?» Ира: «Суп. Он плохой мальчик, плохо куша­ет». Эксп.: «Он хочет сперва котлетку». Ира: «Нужно суп кон­чить». (Продолжает кормить.) Эксп.: «Видишь, как он плачет! Он котлетку хочет». Ира: «Вот и котлетка». (Кормит куклу из другой тарелки.) Эксп.: «А он доел суп?» Ира: «Ага, доел». {Ира укладывает спать одну из кукол, поставив из кубиков кроватку. Укрыла ее одеялами. Сама села рядом. Через 2—3 минуты взяла куклу на руки, оправила костюмчик.) «Теперь мыться нужно (трет кукле руку о руку). Идем теперь кушать. Сегодня компот и булочки». Эксп.: «А потом еще жареная кар­тошка с огурчиками». Ира: «На, кушай. Вот тебе картошеч­ка». (Как бы кладет ее на тарелку.) Эксп.: «Это ведь компот, картошка еще не готова». Ира: «Готова. Я люблю картошеч­ку». Эксп.: «А компот?» Ира: «Потом компот». Эксп.: «А я раньше компот». Ира: «Вот — кушайте». (Как будто бы кла­дет на тарелку.)

Протокол Л° 5. Игра в детский сад. Экспериментатор пред­лагает Вале (3; 8) и Тамаре (4; 0) играть в «детский сад». Тама­ра: «Я Марья Сергеевна буду». Валя: «А я буду деток кормить. (Берет на руки двух кукол и одну дает экспериментатору.) Я и вам дала». Эксп.: «Мне еще одну детку нужно». Валя при­носит мишку. Тамара: «Садитесь за стол, я кушать даю». Эксп.: «Ой, как есть хочется». Тамара: «Сейчас принесу». Эксп.: «А что вы нам дадите?» Тамара: «Щи и макароны». Эксп. (Вале. Тамара отошла в угол комнаты): «А мой маль­чик хочет сначала макароны кушать». Валя: «Сейчас я ему дам. (Приносит цветные кольца.) На, кушай баранку. А вот макароны. (Дает тарелочку с кружками от пирамиды.) Вкус­ненькие? Да?» Эксп.: «Да». Тамара приносит суп. Ставит всем тарелки — кружки — и говорит: «Кушайте». Эксп.: «А мой мальчик уже макароны кушает». Тамара (сердито): «Кто ему дал? Вот суп, потом я макароны принесу». (Отнимает тарел­ку.) Эксп.: «Почему ты забрала?» Тамара: «Так не кушают. (Отошла. Принесла макароны — по два кирпичика на кружоч­ках — тарелках.) А теперь я мороженое сделаю». Эксп.: «Я уже хочу мороженого». Валя (подвигает тарелку): «Вот моро­женое». Тамара: «Никакое это не мороженое, это макароны. Скушай, тогда дам». Экспериментатор делает вид, что ест. Та­мара: «Пойду принесу. (Отходит от стола и приносит кольца и кубики.) Вот бараночки, а вот пирог и конфеты».

Протокол № 6. Игра в детский сад. Галя (4; 0) играет в дет­ский сад с Тамарой (4; 0) и Женей (3; 9).

Галя (экспериментатору): «Поиграйте с нами. У нас обед какой вкусный» Эксп.: «А кто у вас Фаина Семеновна?» Женя:

«Это я, а Галя бабушка (повар)». Галя ушла в уголок и что-то стряпает. Экспериментатор садится с детьми на коврик. Женя (накрывает кукольный стол, ставит тарелки): «Это для супа». Эксп.: «А я хочу раньше котлеты». Женя: «Так не кушают, сначала котлеты. Бабушка, вы так даете — спер­ва второе?» Галя (строгим голосом): «Кто не съел суп, тому не дают второе. Вот вам суп с лапшой». (Ставит на стол кас­трюльку.) Женя (берет палочку и делает вид, что зачерпы­вает и кладет в тарелки): «Ну, кушайте». Затем, заметив, что нет ложек, просит у педагога. Получает деревянные па­лочки. Галя: «Вы и вилки дайте». Получает тоже палочки, кладет их в сторону. Женя всем раздала палочки и села сама, зачерпывает палочкой и несет ко рту. Эксп.: «Бабушка, а вы идите с нами обедать». Галя (серьезно): «Бабушка никогда в группе не обедает, я потом поем». Женя: «Все поели? Можно и второе давать». Галя подает на стол сковородку. Женя уби­рает прежние тарелки и дает другие. Галя: «Вот вам вилки». Женя (убирает прежние палочки и кладет новые): «Это ви­лочки. А вот хлеб». (Кладет на стол несколько кирпичиков. Делает вид, что раздает котлеты.) Эксп.: «А я раньше мо­роженое хочу». Галя: «Ну, что за мороженое, когда еще вто­рое не кончили». Женя: «Вот у вас котлеты с картошкой. (Ест сама.) Очень хорошие котлетки». (Все едят.) Галя: «Вот и мо­роженое готово». Женя: «А мы уже и поели». Галя берет палочки и, положив их в кастрюльку, делает вид, что моет их. Потом снова их раздает. Дети берут палочки и едят прич­мокивая.

Протокол № 8. Игра в детский сад. Экспериментатор пред­лагает поиграть в детский сад Алику (4; 0) и Вале (3; 8).

Алик: «Я буду с детками играть и заниматься». Эксп.: «Валя, а ты будешь нам стряпать, ты бабушка будешь». Валя: «Да, да. А вот еще детки на диване. (Показывает на кукол.) Ну, я иду суп варить». Алик: «Идемте к столу. Только руки нужно вымыть. (Экспериментатору.) Теперь отложите бумагу, за столом не пишут». Экспериментатор откладывает бумагу на стоящий рядом стул. Алик: «Дайте первое». Эксп.: «Я не хочу так, я сперва пирог хочу, а потом суп». Алик: «Так не куша­ют. После пирога не кушают суп». Эксп.: «А я так хочу». Алик: «А у нас так не едят». Валя: «Вот суп». Эксп.: «А я

раньше пирог люблю». Валя (растерянно): «Алик, дай Елене Абрамовне пирога». Алик (со смехом): «Кто супа не ест, тому пирога не дают». (Садится, посматривает на эксперимента­тора, улыбается и как будто бы, ест.) Эксп.: «Ну, я немножко съем». Валя: «Все, а не немножко». Эксп.: «Авы, бабушка, иди­те с нами обедать». Валя: «Мне еще варить нужно. Вот пирог до­канчиваю. (Отходит и снова возвращается. Ставит на стол тарелку с мелкими кубиками и кирпичиками.) Сегодня пирог с вареньем». Эксп.: «Вкусный пирог, только я корку горелую не ем». Алик: «Тут нет горелого. Все кушайте». (Ест.) Эксп.: «Я кончила, а эти корочки пусть останутся» Алик (строго): «Пока не скушаешь, спать не пойдешь. (Молчит.) И пирога больше не получишь». Экспериментатор доедает. Алик предлагает всем идти спать.

Протокол № 10. Игра в детский сад. Эксп.: «Я с вами хочу играть, вы во что играете?» Галя: «Мы — в детский сад. Я — повар». Валя: «Я — Лидия Ивановна (воспитательница), а Катя и вы будете дети. Мы пока почитаем книжки, а бабуш­ка приготовит обед». Катя идет к столику, где на кубиках ус­танавливает посуду. Валя: «Мы будем читать " Пожар". (Сле­дит за картинками и говорит текст наизусть.) Теперь идите к столу». (Подходит к столу, ставит тарелки и кла­дет ложки. На середине стола ставит цветок.) «Чтоб кра­сиво, — замечает она, затем, повернувшись, громко говорит:

— Можно обед нести». Галя (приносит кастрюлю и ставит на стол.) «Вот вам суп с клецками». Валя делает вид, что раз­ливает, зачерпывая ложкой, и кладет в каждую тарелку по 2—3 кусочка бумаги. «Это клецки», — говорит она. Эксп.:

«Мне не наливайте, я раньше второе хочу». Валя (смеясь):

«Новое дело — раньше второе, так не едят». (Наливает.) Эксп.: «Я хочу прежде второе». Валя: «Наверное, ваша мама вас балует». Дети смеются. Галя: «Так не кушают». Эксп.:

«Ну, немножко супу съем. Бабушка, садитесь с нами обедать». Галя: «Мне второе готовить, потом еще чай. Бабушка потом обедает». (Уходит.) На второе Валя приносит тарелку с бу­мажками. «Это котлеты с рисом», — поясняет она. Эксп.:

«Мне без риса». Валя: «Тогда и котлет не получите — кто не ест рис, тому нельзя и котлет. (Смеется.) Можете рот полос­кать и спать». (Остальным детям кладет по нескольку бу мажек.) Дети делают вид, что едят.

Выше уже указывалось, что для старших детей организо­вывалась игра в доктора, по ходу которой экспериментатор также делал попытки нарушить логику действий доктора.

Приведем несколько протоколов, характерных для поведения детей в этой игре.

Протокол № 12. Игра в доктора. Катя К. (6; 0) — доктор, она занимает место за столом, приготавливает кусочки ваты, 2 карандаша в стаканчике — термометры и цилиндр — шприц. Катя: «Можно заходить». Дети подходят и садятся. Галя: «У меня очень голова болит и горло». Катя: «Покажите горло. Сде­лайте: " Э-э-э-э". (Смотрит горло.) Скарлатина. У вас скарлати­на. Сейчас вас " скорая помощь" отвезет в больницу». Катя де­лает вид, что говорит по телефону: «Да, заболела девочка. Да, пришлите " скорую помощь"». Эксп.: «А может быть, можно ее и здесь подержать, в спальне положить. Она несколько дней полежит, ивсе». Катя (иронически): «Несколько дней—это дол­го. Надо лежать в больнице. Когда скарлатина — нужно в боль­ницу. (Показывает на угол комнаты.) Пусть там будет больни­ца». (Ведет туда Галю, ставит ряд стульев и кладет ее. Вернувшись, садится на место.) Вова: «Доктор, а руки и не вымыл!» Катя: «Ой, забыла». Как бы моет руки. Вова: «Вы мне сегодня велели прийти, что, будете прививки делать?» Катя:

«Да, да, сейчас всем буду». (Садится к столу, берет ватку, смачивает ее и велит поднять рукав.) Вова: «Вы куда будете делать?» Катя: «Сюда». (Показывает место у кисти.) Вова:

«Пожалуйста», Катя вытирает руку ваткой, наставляет ци­линдр и, двигая по нему, говорит: «Видите, хорошо вышло. Не больно?» Вова (улыбается, морщится): «Больно, больно». Под­ходит Ким. Катя: «Расстегните и поднимите рукав». (Берет ватку.) Эксп.: «Хочешь, я настоящего спирта принесу, чтобы руку вытирать. У меня есть бутылочка». Катя (оживленно):

«Да, да». Эксп.: «Ты пока ему привей, а я принесу, тогда про­трешь». Катя качает головой, берет конус и приставляет к руке. Экспериментатор достает из портфеля бутылочку. Катя смачивает ватку и хочет вытереть Киму руку. Вова протесту­ет: «Так не делают. Всю прививку разотрешь. Так сделается за­ражение. Уж пусть так». Катя {серьезно): «Я и забыла. Ну иди­те. Все». Подходит Митя: «У меня опять ухо болит». Катя завязывает ему ухо.

Протокол № 18. Игра в доктора. Ваня (6; 6) — доктор, он надевает халат и спокойно садится у столика: «Кто при­шел к доктору, не шумите. Я так не смогу выслушивать». На стульчиках в ожидании сидят Ида, Валя, Вова. Вова: «Док-'юр, мне от дифтерита прививку нужно». Ваня: «Приготовь­те руку, засучите рукавчик. (Берет кусок ваты, обмакива­ет в чашечку с водой.) Сперва протереть, потом прививку».

(Вытирает руку Вове.) Вова ежится и морщится: «Ой, больно». Ваня: «Это не больно. (Берет конус, слегка приставляет к руке и нажимает.) Вот готово, все вошло. Теперь сухой ваткой вы­тереть, чтобы не потекло». Вова: «У меня не потекло». Ваня:

«Тогда не нужно». Подходит Валя: «Доктор, у меня голова бо­лит и горло. Я, наверное, гриппом заболела». Ваня: «Поставьте градусник». (Дает карандаш.) Валя ставит его под мышку. Подходит Митя: «Вы меня звали?» Ваня (с улыбкой): «Да, у вас прививок не хватает, чтоб на дачу ехать. Поднимите рукав». Митя:

«У меня все прививки есть». Ваня (серьезно): «Не все». Митя под­нял рукав. Ваня берет ватку, чтоб протереть. Эксп.: «Покапривей, а я тебе спирту для протирания принесу, ты и протрешь потом». Ваня: «Вам придется подождать, сейчас принесут спирт». Эксп.:

«Ему нужно скоро уходить, вы пока привейте, а потом уже протре­те». Ваня (улыбаясь): «Я уж тогда ему этим натру, а потом Васе с правдашним спиртом». (Протирает Мите руку водой и привива­ет. Васе, которому делает прививку позже, протирает уже спир­том.) После игры экспериментатор спрашивает у Вани: «Поче­му ты не хотел так — сперва привить, потом спиртом протереть?» Ваня (тихо, со смущенным видом): «Так не делают. Так нельзя».

Приведенных протоколов вполне достаточно как для того, чтобы проиллюстрировать ход эксперимента, так и для того, чтобы показать наиболее типичные формы поведения детей разных возрастов в этой игре. Полученные в этой серии экс­периментов материалы были проанализированы с четырех сторон:

а) что является центральным содержанием игры для ребенка;

б) наличие в игре роли и характер ее осуществления;

в) характер логики действий и чем она определяется;

г) отношение ребенка к нарушению логики действий и мо­тивы протеста против нарушения.

Полученные материалы прежде всего показывают, что при одной и той же теме или сюжете игры, т. е. при воссоздании детьми одной и той же области действительности, фактически центральное место в игре ребенка занимают разные стороны этой действительности. Та сфера действительности, которая находит свое отражение в игре, есть тема или сюжет игры, то же, что именно отражается из этой сферы, мы назвали содер­жанием игры. Мы видим, как при одном и том же сюжете дети разных возрастов отражают разное содержание. Наш матери­ал дает основание выделить четыре уровня развития игры. Опишем каждый из них.

Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры являются главным об­разом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспита­тельницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком поряд­ке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспи­тательницы» кормят своих детей — безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли ко­торых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детско­го сада, дети фактически не становятся друг к другу в типич­ные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющих­ся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена толь­ко актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не пред­варяются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребе­нок возвращается опять к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со сторо­ны детей. Порядок обеда не является существенным.

Примерами игр, находящихся на данном уровне, являют­ся игры, описанные в приведенных протоколах № 1, 2.

Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уров­не, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функ­ций. Выполнение роли сводится к реализации действий, свя­занных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последова­тельностью, т. е. их последовательностью в реальной действи­тельности.

Количество действий расширяется и выходит за пределы ка­кого-либо одного типа действий. Кормление связывается с при­готовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления свя­зывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мо­тивируется.

Примером такого уровня игры является приведенный нами протокол № 5. Этот протокол представляет интерес и с той стороны, что в игре встретились дети, находящиеся на двух разных уровнях развития игры. В то время как Валя нахо­дится на первом уровне и для нее основным содержанием игры является кормление — безразлично, в каком порядке, — Тамара уже поднялась на второй уровень, и для нее важным является не просто кормление, а кормление в определенной логике, соответствующей реальной жизненной логике дей­ствий. В соответствии с этим она вносит поправки в действия Вали.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начина­ют выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких дей­ствий являются обращения к другим участникам игры, свя­занные с выполнением роли, например обращение к повару:

«Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют пове­дение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только соб­ственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ро­левая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычле­няется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила — порядка действий замечается луч­ше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Примером этого может быть поведение Кати (см. протокол № 12).

Четвертый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно высту­пают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это ука­зания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пой­дешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, толь­ко руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора — на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой ха­рактер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изобра­жает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Вычлененные нами при анализе материалов уровни разви­тия игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участ­ников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смыс­ле, что они определены именно возрастом. Материал показы­вает, что у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Нам не приходи­лось встречаться с таким положением, чтобы дети трех и че­тырех лет обнаруживали последний, самый высокий уровень, но дети трех лет, дававшие второй уровень, и дети четырех лет, дававшие даже третий уровень, нередко встречались в нашем эксперименте. Это показывает, что выделенные нами уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько

ступенями развития самой ролевой игры. Естественно возника­ет вопрос: как связаны между собой эти ступени развития и как происходит процесс перехода с одной ступени на другую, т. е. какова динамика развития игры? Материал данной серии не дает оснований для исчерпывающего ответа на этот существен­нейший вопрос. Установить это можно только путем специаль­ного исследования.

При анализе некоторых протоколов мы встретились с труд­ностями отнесения игры к определенному уровню. По общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвер­того уровней. Мы обратили внимание на эти особенности. В чем же чаще всего они проявляются?

В играх, отнесенных нами к первому уровню, мы находим в некоторых из них признаки перехода к более высокому уровню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротив­ляться нарушению логики действий. Сопротивление это еще очень слабое, иногда просто недоумение по поводу изменения линии действий, иногда со ссылкой «так не бывает». Общий фон — явное преобладание предметных действий, направлен­ных на партнера по игре. Главное в игре для таких детей — действовать по отношению к кукле или партнеру по игре, например кормить их, но сквозь это действие уже прогляды­вает новое содержание, «как в действительности». Это более глубокое соотнесение образца со своими реальными действи­ями и является на этой ступени движущим началом, перево­дящим игру на новый уровень. Большее соответствие логики ролевых действий реальной действительности приводит к более четкому выполнению роли, т. е. к соотнесению действий со взятой на себя ролью, и связано с называнием себя име­нем роли: «я — воспитательница», «я — повар».

У детей, стоящих в основном на втором уровне, также за­мечаются некоторые противоречия, они заключаются преж­де всего в том, что на общем фоне игры начинается процесс все большего обогащения действий, выполняемых ребенком. Действия кормления включаются в логику жизни, связываются с другими видами занятий — мытьем рук, отходом к дневно­му сну, с одной стороны, а с другой — само кормление раздроб­ляется на ряд отдельных функций: приготовление обеда, при­готовление к столу, разливание кушаний в тарелки и т. п. Содержание, которое на предыдущей стадии входило в содер­жание одной роли, теперь разделяется между двумя ролями.

Так возникает третий уровень, где в содержании игры уже явно начинают выступать правила, выражающие систему отношений с другими участниками игры, взявшими на себя выполнение той или иной роли: воспитательница и дети, вос­питательница, повар и дети; доктор и пациент, доктор, меди­цинская сестра и пациент.

Третий уровень, по сравнению с первыми двумя, представ­ляет собой уже качественно своеобразную ступень. Отличие заключается в том, что действия с предметами, составлявшие содержание игры, отступают на задний план, а социальные функции людей выступают на первый план.

Переход от третьей ступени к четвертой, и последней, про­ходит под знаком все большего соотнесения игровых отноше­ний с реальными отношениями. Внешне четвертый уровень сходен со вторым, ибо и там, и здесь явно выступает тенден­ция соотнесения своих ролевых действий с реальной действи­тельностью, с образцом. Принципиальное различие заключа­ется, однако, в том, что в то время как на втором уровне соотнесение с реальной действительностью относится к внеш­ней логике действий, к их внешней последовательности, на четвертом уровне это уже соотнесение с логикой реальных социальных отношений и их социальным смыслом. В этом глубокое, принципиальное различие этих двух уровней.

В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же как между третьим и четвертым. В сущности, мы имеем две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3—5 лет) основным содержанием игры явля­ются социальные по своей направленности предметные дей­ствия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5—7 лет) — социальные отношения между людьми и обще­ственный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

Как же происходит обогащение содержания игры? Основ­ным источником обогащения содержания детских игр явля­ются представления детей об окружающей действительности, если таких представлений нет, то и игра не может осуще­ствиться. Вместе с тем, став в положение действующего лица в игре, приняв определенную роль, ребенок вынужден выде­лять из действительности те действия и отношения взрослых, которые необходимы для решения игровой задачи. Так, ре­бенок и до игры может знать, что повар готовит обед, а вос­питательница кормит детей, но только встав в положение

воспитательницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения воспитательницы и с детьми, и с поваром, установить функции разных людей и их связи между собой.

Подтвердились наши предположения о том, что суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми, а также о том, что содержание игры развивается и это развитие имеет определенные стадии.

Подтвердилось, наконец, что поведение ребенка в игре под­чиняется определенным правилам, связанным с ролью, вы­полнение которой взял на себя ребенок. Одновременно удалось выяснить, что существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли. Однако на осно­вании материалов второй серии этот вопрос можно лишь по­ставить, ответа на этот вопрос материалы серии не дают. Нарушение смысла роли

Для выяснения вопроса об отношении ребенка к роли нами была предпринята третья серия экспериментов. В этой серии роль ставилась в противоречие с действиями, которые должен был производить ребенок. Она состояла из двух вариантов экспериментов.

В первом с детьми развертывалась ролевая игра в трамвай. Детям предлагались сумка для денег, билеты, шапка, подго­тавливалось место для вожатого.

После того как игра разворачивалась, детям предлагалось играть так, что вожатый будет продавать билеты, а кондук­тор — вести вагон. После того как измененная игра начина­лась, экспериментатор, играющий с детьми, выходил на ос­тановке и говорил, что вожатого зовет начальник депо.

Во втором варианте разыгрывались игры с правилами — «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зай­цы». Предлагалось, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису, волка, мыши — кота. Тем самым действия ставились в про­тиворечие с ролями, выполняющимися детьми.

Приведем несколько наиболее типичных протоколов, харак­теризующих как проведение эксперимента, так и типичные формы поведения детей разных возрастных групп.

Протокол М 6. Игра в трамвай. Играют: Тамара М., Та­мара Т., Валя (3; 0). Валя — мама. Тамара М. — дочка.

Тамара М.: «Мама, я еду уже домой». Эксп.: «Вот как раз трамвай приехал». Тамара Т.: «И я на трамвае как раз и хо­тела». (Садится.) За ней идет Валя. Валя: «Я с дочкой». (Ве­дет за руку Тамару М. Садятся.) Эксп.: «Вот и сумка для

кондуктора. Кто кондуктором будет?» Тамара Т.: «Я, я». (Бе­рет сумку и сразу же отрывает билетики и раздает их.) Подошел Витя, тоже сел. Тамара М.: «А я уже приехала». (Выходит из трамвая.) Тамара Т.: «Куда ты, куда ты?» Та­мара М.: «Я уже приехала». (Смеется.) Валя (с иронией):

«Хорошее дело. Мама осталась, а дочка вышла». (Бежит за ней и ведет ее обратно.) Тамара Т. опять дает билеты. Эксп.:

«Товарищи, а где ваш вагоновожатый?» Дети осматривают­ся. Тамара Т.: «Я буду вожатый». (Быстро снимает сумку и идет к машине.) Эксп.: «Ты ведь кондуктор. Пусть Витя бу­дет пассажир, а Валя — вожатый». Тамара Т.: «Нет, я хочу». Эксп.: «Так ты и будешь машину крутить, только мы тебя будем звать кондуктором». Валя: «Нет, я теперь кондуктор. Вот у меня билеты». Тамара Т.: «Валя уже кондуктор. Ту-ру, поехали». (Вертит ручку и гудит.) В это время Валя опять продает билеты. Дети идут мыть руки и затем опять подхо­дят и садятся в трамвай. Подходит воспитательница и спра­шивает: «Вы куда едете?» Дети (хором): «На дачу». Воспи­тательница: «А на чем вы едете?» Тамара Т. и Валя: «На трамвае». Витя: «На поезде». Тамара М.: «На трамвае едем». Воспитательница: «Валя, а ты кто?» Валя (серьезно): «Кон­дуктор. Видите — билеты продаю. У вас есть деньги?» Вос­питательница: «Есть». (Протягивает ей бумажку.) Валя:

«Ну, нате вам билет». Эксп.: «Скоро ли приедем?» Валя: «Ско­ро». Тамара Т.: «Тр-тр-тр». (Звонит.) Воспитательница: «То­мочка, а ты кто?» Тамара Т.: (с улыбкой): «Вагоновожатая». (Смеется.)

В этом эксперименте оказалось фактически невозможным выведение ребенка из роли. Причиной этому является то, что роль для ребенка слита с предметами, с которыми он действует. Поэтому смена предметов есть смена роли.

Протокол М'⁰ 4. Игра в трамвай. Играют: Вова и Валя (4; 0). Вова берет сумку с билетами и деньгами. Валя строит перед собой колесо на цилиндре. Валя садится впереди, сзади него стоят шесть стульев. Вова садится на последний. Вале дают­ся шапка с наушниками и рукавицы (атрибуты вагоновожа-гого). Вова (звонит): «Ти-ти-ти. Ну, езжай». Валя вертит колесо. Вова сидит спокойно, достает бумажку и протягива­ет экспериментатору-пассажиру. Снова звонит «ти-ти-ти». В комнату входит Алик. Вова ему предлагает: «Скорей садись, грамвай уедет». Алик сел. Вова и ему дал билет. Валя вер-гит колесо. Услышав сигнал «ти-ти», сразу прекратил и по пому же сигналу опять начал. Эксп.: «Давайте теперь так:

Вова у нас — кондуктор, но пусть он вертит ручку и ведет трам­вай дальше, а Валя — вожатый, он может его заменить». Дети меняются местами. Валя берет сумку, но остается в шляпе, а Вова садится к колесу. Валя: «Дин-ди-динь». Вова: «Поехали». Валя продает билеты. Эксп.: «Граждане, где вожатый, мне нужно ему что-то передать». Вова: «Вот он. Я, я — вожатый». Валя: «Он вожатый». Эксп.: «А ты кто?» Валя: «Я кондуктор». Эксп.: «Ведь мы условились, что ты вожатый, Валя, но толь­ко его заменишь немножко». Вова (сердито): «Да, а если я тут, так я вожатый. Я теперь вожатый, а не он». Эксп.: «Валя даже в шапке, как вожатый». Валя: «И у кондуктора тоже бывает, я видел».

Протокол №10. Игра в трамвай. Играют: Ваня, Леня и Катя (5; 0).

Экспериментатор предлагает поиграть в трамвай. Показывает сумку, звонок, ручку от машины. Дети радостно: «Да, да, давай­те». Леня: «Я — вожатый». (Берет ручку.) Ваня: «Я — кон­дуктор». Экспериментатор и Катя садятся на места. «Это пас­сажиры», — объявляет Леня. Леня налаживает машину. Ваня звонит и говорит Лене: «Поехали». Дает билеты Кате и экспе­риментатору. Экспериментатор что-то пишет. Ваня (ироничес­ки): «Ив трамвае пишут. В трамвае не пишут, а читают». (Сме­ется. Снова звонит.) Эксп.: «Когда будет улица Баумана, вы мне скажете». Ваня: «Это еще не здесь». (Звонит.) Леня обо­рачивается, смеется, вертит ручку. Ваня звонит: «Это улица Баумана, выходите». Экспериментатор выходит. Ваня звонит. Леня вертит ручку. Экспериментатор подходит снова к детям и предлагает: «Теперь будем так играть, что вожатый билеты будет продавать, а кондуктор — вагон вести». Ваня: «Я буду вожатый, а Леня — кондуктор». Экспериментатор снова пояс­няет. Леня: «Вы говорите, он будет тут». (Указывает на мес­то кондуктора.) Эксп.: «Нет, он будет билеты продавать». Леня: «Мне сумку и билеты. Я такой буду кондуктор, что ни одного зайца не пущу. Ка-ак увижу зайца, подойду и потре­бую штраф». Все смеются. Ваня: «Ну поехали. Звони». Экспе­риментатор, проехав несколько остановок, выходит из трамвая и, отойдя, зовет: «Товарищ вожатый, вас начальник зовет». Ваня быстро подбегает. Леня вслед за ним.

Протокол №11. Игра в трамвай. Играют: Гриша (6; 0) и Кира (6; 5).

Экспериментатор предлагает детям играть в «трамвай». Гриша: «Мы еще ребят позовем». Эксп.: «Из какой группы?» Гриша: «Из малышей». (Бежит и приводит Верочку и Борю.

Усаживает их на стулья.) Эксп.: «Кто из вас будет кондук­тор?» Гриша: «Я буду кондуктор. А билеты у вас есть?» Эксп.:

«Есть, и сумка есть». (Дает ему сумку и билеты.) Кира ус­траивает машину. Эксп.: «Можно садиться?» Гриша: «Мож­но. Вагон сейчас пойдет. Ой, а звонить как?» Эксп.: «Вот тебе звонок». Гриша (с улыбкой): «В трамвае не такой звонок, там дергают. Ну ладно, я за стульчик привешу и можно будет звонить». (Привязывает и вешает звонок за стулом.) «По­ехали», — говорит он и начинает раздавать билеты. Верочка ерзает, встала на стул. Гриша (серьезно): «Нельзя ногами вста­вать». Верочка пляшет на стуле и смеется. Гриша (слегка улыбается): «Чей это ребенок здесь так шалит? (К экспе­риментатору.) Это ваш? Уберите его со скамьи». Экспери­ментатор берет Верочку на руки и говорит ей: «Видишь, мы выговор от кондуктора получили». Гриша (звонит): «Уже доехали. Кому выходить?» Экспериментатор и Верочка выхо­дят. Гриша делает вид, что подметает трамвай. Кира безуча­стно стоит. Гриша: «Ты должна пока на эту сторону перей­ти». Кира берет ручку от машины и переходит на вторую площадку, но там нет машины. Гриша (вслед Кире): «Ты куда этот стульчик (на котором машина) перенесла?» Кира пере­несла на место и снова садится. Эксп.: «Гриша, давай мы те­перь так поиграем: вожатый будет у нас билеты продавать». Гриша (серьезно): «Значит, он уже кондуктор будет». Эксп.:

«Нет, у нас именно вожатый будет билеты продавать». Гри­ша (как бы не понимая): «А где же он будет — там?» (Ука­зывает на площадку.) Эксп.: «Нет, там кондуктор будет, он будет вагон вести». Гриша: «Вожатый?» Эксп.: «Вожатый будет билеты продавать, а это кондуктор будет. Ты понял?» Гриша: «Да. (Улыбается.) Я — кондуктор». Смеется и садится к машине. Отдает Кире сумку. Эксп.: «Кира, а ты кто?» Кира смотрит по сторонам, молчит. Гриша (со смехом): «Я — кон­дуктор. А ты?» Кира: «Вожатый. (Смотрит на сумку, наде­вает ее, трогает билеты.) Нет, я — кондуктор». Эксп.: «Нет, мы условились так, что вожатый билеты продает». Все дети смеются. Кира (серьезно): «Платите за проезд». (Смеется, дает билеты.) Гриша вертит ручку. Верочка вертится, сме­ется, бежит на переднюю площадку. Гриша: «Вы с вагона упадете. На ходу не прыгают». Верочка бежит обратно. Кира звонит. Экспериментатор, зайдя за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, товарищ вожатый, вас начальник к себе требует». Гриша и Кира переглядываются, бегут по дороге, останав­ливаются и каждый говорит: «Меня?» Эксп.: «Вожатого». Гри-

ша: «Я — вожатый, а вы как-то по-другому сказали, что я кондуктор». (Растерянно смотрят друг на друга.) Кира: «Я — кондуктор, вожатый не продает билеты».

Протокол № 1. Игра в трамвай. Играют: Леша, Вася и Валя (6; 0).

Экспериментатор предлагает играть в трамвай. Леша: «Тог­да билеты нужно». Экспериментатор дает сумку и билеты. Леша: «Я буду кондуктор, а Вася пусть вожатый». Вася ус­траивает машину, надевает шапку и говорит: «Если вожа­тый на кого наедет — штраф с него, а если шофер неправиль­но ехал — тогда с шофера штраф». Леша: «А звонить как? Нужно, чтобы звонок там был. (Указывает вверх.) Ну мож­но и просто так звонить». (Бежит и приносит звонок. Ста­вит позади вагона из длинных цилиндров площадку.) Вася:

«Скоро поедем?» Леша: «Сейчас». Валя заходит и садится, за ней экспериментатор. Леша (звонит, затем подходит к пассажирам): «Гражданка, ваш билет». Валя дает ему бу­мажку. Леша (дает билет и кусочек бумажки): «Вам 5 ко­пеек сдачи. (Дает экспериментатору билет и принимает деньги. Садится. Звонит.) Следующая остановка — площадь Свердлова». Экспериментатор выходит из трамвая на оста­новке. Леша: «Я уже не хочу больше или ребят еще позову». Эксп.: «Нет, лучше мы теперь так поиграем. У нас кондук­тор будет не билеты продавать, а вагон вести, а вожатый бу­дет билеты продавать». Вася растерянно смотрит. Леша (улы­бается): «Что это такое за вагон получится, что пассажиры не будут знать, кому платить». Все смеются. Эксп.: «Как не будут знать? У вожатого будут билеты, ему и платить». Леша (улыбаясь): «Давайте. (Снимает сумку, отдает Васе, а сам садится к машине. Замечает, что на Васе шапка.) Дай мне. На площадке-то холодно». Вася дает Леше шапку, берет зво­нок и звонит. Экспериментатор садится на место. Валя тоже занимает место. Вася продает им билеты. После нового звон­ка экспериментатор выходит и, спрятавшись за дверь, зовет:

«Товарищ вожатый, вас начальник к себе зовет». Леша бе­жит, затем останавливается и говорит Васе: «Ведь ты — во­жатый, помнишь, мы условились». Вася: «Да, я — вожатый, я билеты продаю, а не кондуктор». Эксп.: «Товарищ вожатый, начальник требует, чтоб вы скорее шли». Леша идет на зов, по­дойдя, с улыбкой говорит: «Я не знаю, кто вожатый. Я говорю Вася, а он говорит — я». Эксп.: «А почему ты говоришь, что не ты?» Леша: «Потому что ведь мы так условились, я — кон­дуктор, а он — вожатый. (Смеется.) Я уже и сам-то спутался».

Все дети смеются. Вася: «А я не спутался. У меня билеты, сум­ка, — значит, я — кондуктор. Я звоню, а Леша машину вертит — он и вожатый».

Протокол Л° 9. Игра в трамвай. Играют: Юра и Томас (7, 0).

После того как игра началась. Эксп.: «Нет, ребята, мы так поиграем. Юра будет вожатый, Томас — кондуктор, но биле­ты будет продавать Юра, а править — Томас». (Юра и Томас улыбаются, а затем смеются.) Юра (с иронией): «Вожатый билеты продавать, а кондуктор (Томас вместе с ним) — за вожатого». (Громко смеются.) Томас: «А кто пассажиры?» Эксп.: «Я. Можете еще Эдика позвать». (Зовет Эдика.) Вхо­дит Эдик. Юра: «Садись, садись. У нас трамвай-то какой. Во­жатый сбоку сидит да билеты продает, а кондуктор правит». Все смеются. Эдик садится. Томас сел к машине, поворачи­вает 2—3 раза ручку. Юра: «Граждане, кому билеты?». Эксп.:

«Дайте мне билет». Юра отрывает билет. Томас быстро вер­тит ручку: «Поехали, поехали». На остановке эксперимента­тор выходит и говорит: «Товарищи, где у вас кондуктор, его начальник зовет». Юра и Томас переглянулись. Затем Томас со смехом бежит. «Я, я — кондуктор. У нас такие кондукто­ры, что вагоновожатые». Юра: «А я — вагоновожатый». (По­казывает на сумку и билеты.) Все смеются.

Мы привели наиболее характерные протоколы игр в трам­вай, в которых по ходу игры экспериментатор делал попыт­ки нарушить отношения между фактически осуществлявши­мися детьми действиями-функциями и ролью.

Прежде чем перейти к анализу полученных материалов, приведем типичные протоколы поведения детей в играх с готовыми правилами.

Протокол №14. Игра «Волк и зайцы». Участники игры:

Боря, Гриша и Алик (4; 0).

На вопрос, кто хочет быть зайчиком, отзываются Гриша и Алик. Боря: «А я буду лучше волк, я их ка-ак схвачу». Боря присел в сторонке. Гриша и Алик выжидают сигнала. По ко­манде «беги» (раз, два, три — зайка, беги) они выбегают. Боря вскакивает и ловит их. Дети визжат. Боря поймал Гришу, а потом Алика. Вторым играет волка Алик, Боря и Гриша — зайцы. После того как зайцы пойманы, Алик говорит: «Вот я какого зайца поймал». Экспериментатор предлагает детям иг­рать так, чтобы Гриша и Боря — зайцы ловили Алика — вол­ка. Боря: «Нет, зайцы волка не ловят». Эксп.: «А у нас так будет, что зайки волка будут ловить». Алик: «Я поймаю, все равно я его поймаю». Дети стали на места (волк на месте, где

были зайцы). По команде «беги» дети выбегают. Алик ловит Борю, а Боря и Гриша — Алика. Алик и Боря столкнулись. Оба кричат: «Поймал». Эксп.: «Кто поймал?» Оба: «Я». Эксп.:

«Алик, а ты кто?» Алик: «Волк. Я его поймал». Боря: «Нет, я поймал». Эксп.: «А ты кто?» Боря (несколько смущенно): «Зай­ка». Гриша: «И я зайка». Эксп.: «Мы ведь условились, что теперь зайки волка ловят». Алик: «Нет, я поймал. Я и двух могу поймать». Эксп.: «А теперь давай еще раз ты убегай, а они тебя — волка — поймают». Алик (смеется): «Они волка не поймают». Все становятся на места. Алик (еще до сигнала выбегает и кричит): «Не поймают, не поймают. (Добежал до вешалки и закричал.) Дом, дом». Его не поймали. Боря: «Те­перь я». Эксп.: «Что ты?» Боря: «Пусть он ловит». Эксп.: «А ты кто будешь?» Боря (отвечает не сразу): «Бегать. Я забыл кто. Зайка, нет, волк. Я буду зайка, а он — волк. Я ка-ак уде­ру, что он даже не поймает». Эксп.: «Нет, мы уже условились:

ты — волк, а они — зайцы, и пусть они тебя ловят». Боря:

«Меня не поймают». Все стали на места. Боря по сигналу по­бежал. Его сразу поймали. Гриша: «Теперь я». Эксп.: «Кто ты будешь?» Гриша: «Там (указывает, где стать) бегать. Я буду зайка». (Указывает на место, где должен стоять волк.)

Протокол №15. Игра «Лиса и зайцы». Играют: Эмма, Валя С. и Валя П. (5; 0).

После игры, в которой лиса ловила зайцев, детям предлагают играть так, чтобы зайцы ловили лису. Дети легко соглашаются на такое предложение. Валя С. — зайка, Эмма и Валя П. — две лисы. Валя С. ловит. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя С.:

«Эмму». Эксп.: «А она кто?» Валя С. (подумав): «Лиса». (Сме­ется.) Эксп.: «А ты кто?» Валя С.: «Мы так: я — зайка, а они — лисички. Я — зайка». В следующую очередь Валя П. — зайка, а Эмма и Валя С. — лисички. Валя П. поймала Валю С. Эксп.;

«Ты кого поймала?» Валя П.: «Валю». На дополнительный вопрос: «Кого ты поймала?» — Валя П. говорит: «Я забыла. А она — лисичка». Затем ловит Эмма. Она поймала Валю. Эксп.: «Кого ты поймала?» Эмма: «Валю». Эксп.: «А кто она?» Эмма молчит. Эксп.: «А ты кто?» Эмма: «Лисичка, нет, зай­ка». Эксп. (к Вале С. и Вале П.): «А вы кто?» Валя С.: «Зай­ки. А, нет, нет, лисички».

Протокол № 20. Игра «Волк и гуси». Играют: Галя, Юра, Томас (7; 0).

Ганя и Юра просят поиграть в «гуси-лебеди». К ним присоеди­няется Томас. После трех раз обычной игры экспериментатор предлагает, чтобы гуси ловили волка. Все дети смеются. Томас;

«ЯиЮра—гуси».Ганя: «Попробуйте-касменяначать».Юра: «Вы будете хозяйка». Экспериментатор соглашается. При словах «гуси, гуси — до дому» они бегут и ловят Ганю. Ганя убегает со смехом:

«Два гуся, два гуся, вот и сказка вся». Все смеются. Томас поймал Ганю, делает вид, что щиплет его. Все смеются. Томас обнимает Ганю и говорит: «А теперь я с гусачком разделаюсь».

Протокол М° 12. Игра «Волк и зайцы». Играют: Дина, Нина и Олег (7; 0).

На предложение играть так, чтобы зайцы ловили волка. Дина отвечает: «Так не бывает». Нина: «Один зайка, а волка — два. Нет, так не бывает». Олег (со смехом): «А с одним волком спра­вятся». Эксп.: «Ну, давайте один волк и два зайца». Олег: «Нет, это все равно так не бывает». Эксп.: «Давайте так поиграем». Дина и Олег: «Поиграть можно». Нина: «Я — волк». Дина и Олег: «Я — заяц». Эксп.: «Пусть Дина и Олег — зайцы, а Нина — волк. Нина, ты что делать будешь?» Нина: «Мы как? Волка зайцы ловят? Я — убегать». Все смеются и идут на места. Играют. Олег: «Вот так зайцы». Все смеются. Дина:

«Смешная игра».

Перейдем теперь к анализу полученных материалов. Мы уже указывали, что основным вопросом, подлежавшим выяс­нению в данном эксперименте, было отношение ребенка ко взятой на себя в игре роли.

В самой природе игры незримо присутствует волшебное «как будто бы». Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принима­емая самим ребенком и товарищами по игре. С этим же яв­лением мы встречаемся и при переименовании ребенком ре­альных предметов в игровые, необходимые по ходу игры. Сам ребенок как будто бы всадник, а палочка как будто бы лошадь.

Наличие в игре этого «как будто бы» дало повод некоторым психологам считать игру отходом от действительности, особым миром, в котором царствуют и особые законы. В противовес этой позиции советские психологи давно пришли к заключе­нию, что игра не есть царство чистого вымысла, что она есть своеобразное воссоздание ребенком реальной действительнос­ти, осуществляемое путем воплощения ребенком роли взрос­лых. Для того чтобы выяснить отношение ребенка к взятой на себя роли, мы и предприняли описанные эксперименты. В сущ­ности, эти эксперименты заключали в себе попытку низвести действия, производимые ребенком в игре, до уровня чистой условности, т. е., будучи вожатым трамвая, действовать как кондуктор, или, будучи волком, действовать как заяц.

Прежде чем анализировать материал, укажем на некоторую раз­ницу в вариантах наших экспериментов. Принципиальное разли­чие заключается в том, что в первом варианте действие ребенка связано с его ролью через предметы, с которыми производятся дей­ствия, во втором же варианте действия связаны с ролью непосред­ственно или через готовое правило игры. Продажа билетов кондук­тором опосредствована сумкой и билетами, а его отношение с вожатым — звонком; управление вагона вожатым опосредствова­но ручкой от машины и машиной, которой он управляет; действия же волка и зайцев непосредственно связаны с ролями, волк — ло­вит, а зайцы — убегают.

В эксперименте явно выступают четыре уровня.

Первый — игра до переименований; второй — предложение экспериментатора действовать не в соответствии с ролью-назва­нием и отношение детей к этому предложению; третий — ха­рактер игры после принятия предложения; и наконец, отно­шение детей к своим ролям в конце игры с переименованием.

Первый уровень в данной связи не представляет для нас интереса. Это обычная игра, в которой мы находим все те ее признаки и особенности, с которыми мы уже встречались.

На втором уровне мы встречаемся с различными типами отношения детей к предложению экспериментатора и их ре­ализацией в игре.-Самые младшие дети принимают предло­жение как реальную смену ролей. Это тесно связано у них со сменой атрибутов — предметов, с которыми они должны дей­ствовать. «Я теперь кондуктор, вот у меня билеты». Некото­рые из них возражают против переименования: «Вожатый не продает». Они фактически меняются ролями, ибо, как толь­ко даны другие предметы, они определяют роль. Указание на условность действий не принимается. «Раз я тут — я вожа­тый». Часто по внешнему виду кажется, что дети приняли ус­ловие, предложенное экспериментатором, но в конце игры ока­зывается, что они фактически поменялись ролями. Отсюда можно заключить, что для ребенка этого возраста его отно­шение к роли не существует еще как выделившееся отноше­ние, оно слито с действием. Своеобразное внутреннее проти­воречие заключается в том, что фактически существующее отношение, выражающееся в обобщенном и условном харак­тере действий (изображение звонка трамвая, верчение ручки, отрывание бумажек, получение бумажных денег), ребенком переживается еще не как обобщенное и, следовательно, как лишь воссоздающее действительность. Такое положение ка­жется по меньшей мере странным. Неужели ребенок не видит

различий между кусочком бумаги и реальной монетой, меж­ду звуком «ти-ти-ти» и звонком трамвая, между верчением ручки игрушечной машины и вращением ручки настоящего трамвая вожатым, между собой и вожатым? В действитель­ности это, конечно, не так. Ребенок прекрасно знает эту раз­ницу, он видит ее. Но в игре замещающий предмет как бы сливается с реальным предметом, превращается в «стекло», через которое виден реальный предмет, а само «стекло» не замечается. В силу этого отношение ребенка и к предметам игры, и к своим ролям носит непосредственный характер.

На следующем уровне дети ведут себя уже существенно иначе. Они принимают предложение экспериментатора, иног­да иронически, и начинают действовать в соответствии с но­выми названиями. В процессе действования происходит как бы вхождение в роль соответственно выполняемым действи­ям. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со способом своих действий. Особенно рельефно это видно в играх с правилами. Ребенок, оставаясь волком, берет на себя функции зайца, но, осуще­ствляя их, т. е. убегая, он превращается в зайца или же не может убегать, а начинает догонять. Противоречие между названием и способом действий уже существует для ребенка, и поэтому некоторые из детей возражают против такого пе­реименования, ссылаясь на реальную действительность. «Так не бывает», — обычно говорят эти дети. Они смеются, прини­мая новые способы действий, как бы иронически относятся к предложению экспериментатора, но как только начинают действовать, сбиваются и переходят от условных отношений к безусловным. Между ребенком и ролью, которую он на себя берет, стоит реальное действование. Оно-то и определяет от­ношение ребенка к роли, опосредствуя его.

Этот уровень отношений ребенка к роли можно назвать опосредствованными отношениями. Между ребенком и ролью стоит реальность со своими законами, она представлена в виде действий и отношений, которые отражают ее в самых суще­ственных чертах. Соотнося свои действия и отношения с ре­альными действиями и отношениями, сравнивая их, ребенок сознает свое отношение к выполняемой им в игре роли.

На последнем уровне (самые старшие дошкольники) возникает новое отношение. Дети принимают со смехом предложение экспериментатора, иронически к нему относятся, могут действо­вать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии

с содержанием своих игровых действий. Действие уже не опреде­ляет больше называния, не приводит к отождествлению себя со взрослым, роль которого выполняется. Очень хорошо это выразил Томас своей репликой: «У нас такие кондукторы, что вагоновожа­тые». Сама эта, предложенная экспериментатором, ситуация воспринимается детьми как своеобразная игра, как условие игры. Таким образом, здесь возникает возможность условий, правил, не связанных с содержанием выполняемых действий, а стоящих с ними в противоречии. Это свидетельство появления нового отно­шения ребенка к выполняемой им роли, которое можно назвать сознательно-условным отношением.

Только к самому концу дошкольного возраста, а следова­тельно, к закату творческой ролевой игры дети способны при­нять такое условие, которое противоречит реальным обще­ственным отношениям. Они стоят как бы над игрой, над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия. Из этого, нам думается, следует, что условное правило возникает из безус­ловного. Всякое представление о том, что ребенок в игре жи­вет в воображаемом мире и что законы этого воображаемого мира противоположны законам реального мира, не соответ­ствует действительности. «Мир игры» имеет свои жесткие за­коны, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами. Предположительно мож­но думать, что названные выше уровни указывают на стадии развития сознания ребенка, как оно представлено в игре, раз­витие которого идет от отождествления себя с другим, к отде­лению себя от другого.

Мы подвергли анализу отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре. По ходу анализа материалов выяснилось, что внутри роли, которую берет на себя ребенок, фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений. Именно существо­ванием этих правил можно объяснить сопротивление ребен­ка как нарушению логики действий, так и нарушению смыс­ла действий. Вместе с тем мы неоднократно указывали, что на ранних ступенях развития ролевой игры действия с пред­метом являются для ребенка особенно привлекательными и часто определяют даже взятие на себя ребенком той или иной роли. Именно на этом основании некоторыми авторами вы­сказывалось предположение о бессюжетности игры младших дошкольников, о ее процессуальности.

В каком же отношении находится роль, взятая на себя ребенком, с желанием действовать привлекательным, опреде­ленным предметом? Возможно ли вообще такое выполнение роли, которое заключалось бы в отказе от действия с предме­том, привлекательным для ребенка, но являющимся в данный момент предметом действия другого ребенка или даже предме­том его собственных действий? Насколько устойчив ребенок по отношению к правилам, фактически заключенным в роли и игре? Наличие скрытых правил поведения в игре не подлежит сомнению, мы привели для этого достаточно доказательств.

Выяснению вопроса об устойчивости в подчинении прави­лу и развитию этой особенности игры мы посвятили специ­альную серию экспериментов. Особенность этих эксперимен­тов заключалась в том, что мы по ходу игры ставили ребенка в ситуацию, при которой он должен был ради выполнения взятой на себя роли отдать другому привлекательный для него предмет или отказаться от выполнения действия. Таким об­разом, создавалась ситуация борьбы между необходимостью подчиниться правилу, вытекающему из роли, и мгновенным, ситуативным желанием ребенка (например, необходимость отдать игрушку, потому что так нужно по ходу игры, и же­лание оставить ее себе; или необходимость остаться на месте, потому что этого требует роль, вопреки желанию осуществить другое увлекательное действие).

Эти игры или специально организовывались, или экспе­риментатор включался в игру, организованную самими деть­ми, и внутри нее создавал нужную ситуацию. По сюжетам игры эти были довольно разнообразны. Так, по ходу игры в дочки-матери детям предлагалось привести своих детей-кукол в детский сад. Таким образом, по ходу игры ребенок, выпол­нявший роль матери, должен был отдать свою куклу, с кото­рой он играл и которую он привел в детский сад. При игре в магазин или почтовый ларек среди прочих предметов в игру вводился телефон, вешавшийся несколько в стороне. В сере­дине игры продавца вызывали к телефону, он должен был отсрочить разговор до того, как закроет свою торговлю. Во время игры в пожар шофер пожарной машины должен был оставаться на месте, в то время как остальные дети-пожар­ные бегут тушить пожар; в игре в вокзал, где дети выполняли различные роли, буфетчица продавала настоящее печенье, на­ломанное кусочками, а дети должны были подчиняться взя­тым на себя ролям и находиться на своих местах, вопреки же­ланию пойти в буфет за печеньем.

Эти наши материалы также полностью подтверждают положе­ние о том, что правило есть во всякой ролевой игре. Подчине­ние ему выражается в самых разнообразных фактах. Приведем два примера.

Нина предлагает поиграть в детский сад. К ней подходят Валя, Лида, Майя (3; 0). Всем дает кукол и говорит: «Вы все будете мамы, а я — Марья Сергеевна». Валя: «А я — тетя Тося». Все берут кукол и завертывают их в одеяла. Нина:

«Уже пора нести деток в детский сад». Надя: «Моя дочка уже встала. Она всегда рано встает». Майя: «А моя дочка еще спит». Нина: «Тетя Тося, там уже привели ребенка». Валя берет у Нади куклу. Надя целует куклу и отходит в сторону. «Я умывальник сделаю», — заявляет она. Майя отдает свою куклу и осматривается по сторонам. Лида хнычет — не хо­чет отдать куклу. Валя (сердито): «Тогда ты не играешь». Нина: «Лидочка, дай свою детку, ведь она в детский сад при­шла». Лида прижимает к себе куклу и отходит в сторону.

В данном случае выполнение правила есть условие учас­тия в игре. Лида не выполняет этого правила и выходит из игры.

Второй пример. Дети (6; 0) играют в пожар. Они построи­ли пожарную машину из крупного строительного материала и распределили между собой роли. Боря — главный пожар­ник, Леша — шофер. Котя — дежурный по каланче. Котя выкрикивает: «Пожар, пожар!» Все дети схватывают пожар­ные шапки и садятся в автомобиль. Гудят, стучат ногами. Боря: «Вылезай». Дети выходят из автомобиля и бегут, изоб­ражая тушение пожара. Леша идет с ними. Боря (заметив его): «Ты куда, а пока автомобиль угонят». Леша бежит об­ратно, садится в автомобиль. Налаживает руль, крутит его, гудит. Все пожарные тушат пожар. В этой игре тоже есть правило: «Шофер не может идти тушить пожар, он должен оставаться на месте». Леша в первый момент действует под влиянием непосредственного побуждения и бежит со всеми детьми тушить пожар, но как только нарушение правила за­мечено, он отправляется на свое место и продолжает выпол­нять свою роль по правилам.

В обоих этих случаях, как и вообще во всех ролевых играх, правило поведения непосредственно связано с ролью, вклю­чено в нее.

Материалы этих, хотя и немногочисленных, опытов позво­ляют наметить четыре стадии в подчинении правилу в роле­вой игре.

Первая стадия. Правила отсутствуют, так как фактичес­ки еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание. Примером этого может служить поведение Лиды в приведенном выше описании.

Вторая стадия. Явно правило еще не выступает, но в слу­чаях конфликта оно уже побеждает непосредственное жела­ние действовать с предметом. Примером этого уровня явля­ется поведение Аси (3; 0). Галя и Надя играют с куклами в детский сад. К ним подходит Ася с куклой и смотрит, как они играют. Надя: «Уже теперь зарядку надо делать. (Берет ку­кол, ставит их друг за другом и придерживает.) Вот они маршируют». Галя: «Я играть буду им». (Делает движение руками, как бы ударяя по клавишам, и поет.) Надя (Асе):

«Давай и твою». Ася сердито вырывает куклу. Надя: «Она тоже будет в детском саду зарядку делать». Ася сейчас же отдает свою куклу и спокойно смотрит, как Надя делает с куклами зарядку. Вдруг весело восклицает: «Смотри, как моя хорошо ходит!»

Третья стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения и нарушается при во­зникновении мгновенного желания произвести другое при­влекательное действие, возникающее по ходу игры или в ре­зультате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется. Примером этого уровня явля­ется поведение Леши, исполняющего роль шофера в игре «Пожар».

Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми на себя ролями, внутри которых явно выступает правило по­ведения. В борьбе между правилом и возникающим жела­нием произвести новое привлекательное действие побеждает правило.

Приведем пример такого поведения.

Гриша (6; 0) заведует почтовым ларьком, где продает мар­ки, бумагу, карандаши, конверты. Боря — почтальон, он с сумкой через плечо разносит почту. Дети пишут письма, а за­тем опускают их в ящик. Нюра — второй почтальон, вынима­ет письма из ящика и отдает их Боре. Гриша оживленно про­дает почтовые принадлежности, получая взамен бумажные деньги. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворить всех покупателей.

По поручению экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к телефону зовет». Гри­ша: «Я не могу, у меня очередь». Леша: «Они подождут». Гриша: «Да, а пока все уйдут». Леша: «Иди, иди». Гриша не сходит с места и продолжает свою работу. Окончив (все продав), он садится в своем ларьке, задвигает кубиком окно. Леша снова зовет его к телефону. Гриша (оживленно): «Я за­крою окошечко и иду. (Подходит к телефону.) Кто у теле­фона? Да, я все продал. Мне еще нужно бумаги и конвертов. Все разобрали. (Смеется. Подходит к экспериментатору.) Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была. Я все уже продал. Меня заведующий к телефону звал». (Смеется.)

Выделенные стадии, конечно, не являются возрастными ступенями, они являются именно стадиями развития устой­чивости в подчинении правилу в ролевой игре. Нам прихо­дилось наблюдать детей, у которых наблюдались различные стадии в зависимости от характера роли, которую они вы­полняли, от характера взаимоотношений, складывавшихся в игре; наконец, мы видели одних детей пяти лет, у кото­рых был наиболее высокий уровень, и других детей пяти лет, у которых уровень был значительно ниже. Уровень под­чинения ролевому правилу есть функция от игрового опы­та детей. Поэтому мы смотрим на эти стадии именно как на взаимосвязанные этапы, зависящие от общего хода раз­вития ролевой игры и представляющие одну из сторон это­го развития.

Если обобщить коротко три серии нашего исследования, то нетрудно заметить, что все они, в сущности, были направле­ны на решение вопроса об отношении ребенка к выполняемой им роли и связанному с ней правилу. Для выяснения этого вопроса экспериментатор создавал ситуацию, нарушающую различные стороны игрового процесса.

В первой серии это нарушение касалось логики действия внутри взятой на себя ребенком роли; во второй оно касалось самого смысла роли: наконец, в третьей речь шла о выведе­нии ребенка из роли посторонним действием, вклинивающим­ся в игру. Как и следовало ожидать, каждая из этих серий раскрыла нам одну из сторон игрового процесса.

Все они вкупе подтвердили наши первоначальные предпо­ложения об органической связи роли с правилом поведения и о постепенном выделении правила как центрального ядра выполняемой ребенком роли.