Теории и проблемы исследования детской игры 4 страница. ' Единственным исключением является возможное галлюцинаторское удовлет-^рение потребности, возникающее под влиянием специальных наркотических

' Единственным исключением является возможное галлюцинаторское удовлет-^рение потребности, возникающее под влиянием специальных наркотических

•Федств.

Левин и Слиозберг уловили, как нам представляется, одну из важнейших особенностей детской игры. Они указывают, что игра — это, с одной стороны, особый слой реальности, а с другой, что действия в игре по своей динамике близки к дей­ствиям в «ирреальных слоях». Эта двойственность — действи­тельно одна из типичных черт игры, в которой ребенок, пре­ображаясь сам, преображает вовлекаемые в игру предметы и действует с ними, опираясь на те значения, которые он сам же им придал.

Важным является утверждение, что игра — это все же сфера реальности. И это действительно так. Игра не есть ирреаль­ность. Поэтому в ней, как это будет показано в эксперимен­тальной части нашего исследования, есть жесткость, свой­ственная реальности. Ребенок действует в игре с предметами, относящимися к реальной жизни. Вместе с тем в игре очень широко представлены замещающие предметы и замещающие действия. Какая же сфера действительности остается в игре реальной? На этот вопрос Слиозберг и Левин не дают ответа. Ведь вполне возможно такое положение, что переход в иде­альный план в отношении одних элементов действительнос­ти создает возможности для более глубокого проникновения в другие ее элементы, в другие сферы реальности. Как изве­стно, часто бывает так, что некоторый отлет от действитель­ности есть одновременно более глубокое проникновение в нее. Эти вопросы остаются нерешенными.

Динамика замещения, широко представленная в игре, ста­вит во всей полноте вопрос о возможности удовлетворения потребностей в игре. Действительно ли в игре удовлетворяются какие-либо потребности, и если удовлетворяются, то какие?

На этот вопрос можно ответить также только гипотетичес­ки. В игре могут удовлетворяться некоторые потребности в той мере, в какой действия носят реальный, а не воображаемый характер. Так, если ребенок вступает в игре в реальные отно­шения со своими товарищами, то эти реальные отношения могут удовлетворять определенным потребностям, например-потребности в общении с товарищами. Однако в той сфере, В которой ребенок действует в игре в воображаемом плане, по* требности не могут быть удовлетворены. ^1!

Предположим, Фрейд прав в своем утверждении, что вся игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как делают взрослые. Может ли игра удовлетворить это желание? Конечно, нет, ^ Именно игровые действия проводятся ребенком в воображает

мом плане. Ребенок берет на себя роль взрослого, действует с предметами, замещающими реальные предметы, сами дей­ствия носят изобразительный, а не реальный характер. Сле­довательно, действуя в этом плане, ребенок не может удовлет­ворить свои желания. Что же в таком случае происходит с желаниями (потребностями) в игре? Можно предположить, что в игре они только и оформляются и формируются как потребности.

При возникновении игры, как это мы попытаемся показать в экспериментальной части исследования, ребенок еще даже не знает, что значит быть взрослым. Он пользуется возможностями назвать себя именем взрослого человека, заменить настоящие предметы деятельности взрослого замещающими предметами (игрушками) и действует в этом не совсем еще оторвавшемся от реального (видимого, предметного) мира «как взрослый». Эта деятельность, такая изменчивая по своим сюжетам (мама, док­тор, пожарный, шофер, милиционер и т. п.), всегда воспроиз­водит с различной широтой и глубиной разные стороны дея­тельности взрослых с предметами, а главное, их отношения, смысл и мотивы деятельности. Происходит процесс кристал­лизации, оформление первоначально неясной, смутной тенден­ции в потребность. Формируется потребность в серьезной, об­щественно значимой и общественно оцениваемой деятельности¹. А это и значит, что возникает потребность быть как взрослый и жить как взрослые. Эту свою потребность ребенок не может удовлетворить в игре. Ее возникновение и оформление приво­дят, наоборот, к свертыванию ролевой игры. Оформившаяся в игре новая социальная по своей природе потребность находит свою реализацию и удовлетворение в различных исторических условиях по-разному: или в реальном труде совместно со взрос­лыми, или в учебной деятельности.

Таким образом, если рассматривать игру со стороны потреб-ностной сферы ребенка, то она не есть форма осуществления вытесненных желаний, и не форма навязчивого воспроизве­дения условий, при которых возникло вытеснение, и не фор­ма осуществления остаточных изначально детских желаний. Игра не есть также особый замкнутый в себе и противопос­тавленный миру взрослых особый мир ребенка. Она есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не ^в прошлое.

^'м. об этом в книге Л. И. Божович (1968).

К. Левина и его сотрудников игра интересовала прежде всего как модель, на которой могут быть исследованы некоторые вопросы динамики эффективно-потребностной сферы. Поэто­му у К. Левина и нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значение для психического

развития.

В работах Ж. Пиаже проблемы психологии детской игры рассматриваются совсем в ином плане. Они входят органичес­кой частью в его теорию развития интеллекта. До основной работы, в которой Пиаже изложил свое понимание игры и ее значения в развитии интеллекта (J. Piaget, 1945), им были проведены, во-первых, ставшие уже классическими исследо­вания о самых ранних стадиях становления интеллекта (рож­дение и развитие сенсомоторного интеллекта) и, во-вторых, исследования особенностей операциональных форм мысли, уже предполагающих наличие представлений.

Ж. Пиаже в введении к книге, посвященной формированию символа у ребенка (ibid.), пишет, что для него важно было установить мост между сенсорно-двигательной деятельностью и операциональными формами мысли. Задача заключалась в том, чтобы проследить самое начало возникновения представ­лений. Эту задачу Пиаже и решает на основе анализа разви­тия, с одной стороны, подражания, которое при отсроченном воспроизведении модели предполагает наличие представления о ней, и, с другой стороны, символической функции, которая наиболее ярко представлена в символической игре ребенка и которая предполагает дифференциацию «означающего» от «означаемого», т. е. символа от вещи или действия.

Именно в связи с этой последней задачей Пиаже уделяет большое внимание так называемой символической игре, ее природе и значению в развитии интеллекта.

Мы уже касались взглядов Пиаже на игру, развивавшихся им в ранних работах. В них проблема игры затрагивалась в связи с проблемой эгоцентризма. Пиаже считал игру одним из наиболее ярких проявлений этой особенности детской мысли, лежащей между аутистической мыслью самого ран­него периода и логической мыслью, развивающейся на осно­ве столкновения с реальностью и зрелой мыслью окружающих ребенка взрослых. Наше отношение к теории двух миров мы уже высказали.

Работа Ж. Пиаже (1945), специально посвященная форми­рованию символа, уточняет, продолжает и углубляет эти бо­лее ранние взгляды на игру. Это исследование, так же как

исследование, посвященное рождению интеллекта и описанию стадий развития сенсомоторного интеллекта, основано на фак­тах, полученных в ходе наблюдений за развитием детей, книга эта насыщена многочисленными, очень интересными наблю­дениями. Мы должны быть прежде всего благодарны Ж. Пиа­же за реабилитацию этого метода и за доказательство того, что наблюдение психологом хода развития, особенно в ранних воз­растах, может доставить исследователю факты, которые ника­ким другим способом не могут быть добыты.

Правда, характер наблюдений, так, как они представлены в приведенных примерах, вызывает некоторые сомнения. Это прежде всего почти полное отсутствие фактов, говорящих о системе взаимоотношений детей и воспитывающих их взрос­лых. В примерах присутствует только сам Пиаже (как наблю­датель-экспериментатор) и ребенок. Остается совершенно не­известным, что происходило между сеансами наблюдений, соединенных с элементами экспериментирования. Это, есте­ственно, ограничивает возможности правильной интерпретации полученных фактов, а тем самым и генезиса символической функции. Вместе с тем и подражание, и первоначальное исполь­зование одного предмета вместо другого, т. е. возникновение символа, рождается внутри совместной деятельности ребенка со взрослым: подражание — внутри деятельности общения ребенка и взрослого, а использование одного предмета в каче­стве «обозначающего» для другого — внутри совместной дея­тельности по овладению действиями с предметами.

Ж. Пиаже специально подчеркивает, что его собственные дети, которых он наблюдал, были избавлены от влияний взрос­лых (подсказанные игры и т. д.) и от педагогической «мании» нянек и в силу этого показали хотя и более медленный, но, по мнению Пиаже, более правильный прогресс в развитии подражания, чем дети, подвергавшиеся постоянному внима­нию со стороны окружения.

Как удалось создать такую обстановку, совершенно непонят­но. Можно ли лишить детей раннего возраста ухода со сторо­ны взрослых, общения между взрослыми и ребенком? Мы ду­маем, что это невозможно. Да и примеры, приводимые самим Пиаже, показывают, что такое взаимодействие имело место. Вот только один из них: «Жаклина изобретает новый звук, просовывая свой язык между губами: что-то вроде " пфс". Тогда ее мать воспроизводит этот звук; обрадованная Жакли­на повторяет его в свою очередь с улыбкой. Происходит дли­тельное взаимное подражание: 1) Жаклина произносит " пфс";

2) ее мать имитирует, и Жаклина смотрит на нее, не шевеля губами; 3) как только мать останавливается, Жаклина вновь начинает и т. д. Потом, после длинной спокойной паузы, я сам произношу: " пфс". Жаклина смеется и немедленно имитиру­ет. Такая же реакция на следующий день с утра (до того, как стихийно произведен звук, о котором идет речь) и весь день» (1945, наблюдение 9).

Перед нами яркий пример общения взрослых с ребенком и совершенно очевидного закрепления взрослыми определенного способа этого общения. Таких примеров в исследовании мно­жество, и они ясно показывают, что изолировать развитие ребенка от взрослых, от общения и совместной деятельности с ними невозможно. Другое дело, как относиться к этому. Можно, как это и делает Пиаже, игнорировать систему отно­шений взрослого и ребенка и считать, что они не имеют зна­чения в развитии. Такое игнорирование или попытка исклю­чить воздействие взрослых содержит определенное понимание развития. Это понимание справедливо было названо А. Вал-лоном «робинзонадой», т. е. представлением о психическом развитии как о спонтанно развертывающемся процессе, про­ходящем в ходе стихийно складывающихся непосредственных столкновений ребенка с окружающим его миром вещей.

Но можно представлять себе процесс психического развития и иначе, как происходящий в форме развивающихся отноше­ний — общения, взаимодействия и совместной деятельности ребенка со взрослыми, а само изучение процесса развития — как обязательно строго учитывающее характер этого взаимо­действия, в идеальном же случае как сознательное построение системы отношений ребенка со взрослыми, а через это — и взаимодействия ребенка с миром вещей.

В ходе исследования подражания Пиаже установил ряд стадий этого вида поведения. Основной путь развития подражания, по интерпретации Пиаже, заключается в постепенном выделении этого вида поведения как аккомодации, стремящейся к модифи­кации уже имеющихся у ребенка схем в зависимости от модели. При этом Пиаже четко различает подражательную аккомодацию от аккомодации, присущих интеллекту, в которых схемы при­лагаются к материальному объекту в процессе различных спо­собов его употребления. Именно в силу такого различения при изучении генеза подражания совершенно не рассматриваются действия с предметами, так как усвоение способов действий с предметами происходит будто бы не на основе моделей этих дей­ствий, предлагаемых ребенку взрослыми в качестве образцов.

Объектами, на которых устанавливались стадии подража­ния, являлись имитации звуков речи, различных движений рук, пальцев, лица или движений, соотносящих движения рук с различными частями тела; это скорее жесты, чем действия с объектами. В этом отделении процессов овладения ребенком действиями с предметами от овладения звуками речи и «бес­предметными» жестами есть свои преимущества и неудобства для исследования. Преимущество заключается в том, что имитация моделей жестов, или «чистых движений», не затем­нена непосредственными эмпирическими пробами действий с объектами и ориентацией движений на внешние их свойства. Неудобство заключается в том, что при этом нет возможнос­ти уловить самый механизм ориентации в модели, так как она является чисто сенсорной (визуально-двигательной или аку-стически-артикуляторной). В результате генез подражания скорее внешне описывается, чем объясняется. Остается совер­шенно неясным, что же делает ребенок с моделью «чистых движений», когда он их имитирует, и как происходит пере­ход от стадии к стадии; особенно к последним стадиям под­ражания, когда, с одной стороны, ребенку удается сразу, с места, имитировать новые модели и, с другой стороны, перей­ти к отсроченным подражаниям, т. е. к подражаниям на ос­нове представления.

Следует лишь сожалеть, что Пиаже не рассматривает возмож­ных влияний возникшего подражания на развитие действий ребенка с предметами, по отношению к которым существуют фиксированные способы их употребления и носителями кото­рых являются взрослые. Вместе с тем следует признать, что анализ подражания как чистой аккомодации возможен имен­но потому, что в качестве объекта были избраны «чистые дви­жения» как модели, ибо в этих случаях ассимиляция вообще принципиально исключена.

По ходу изложения особенностей подражания на последней, шестой стадии Пиаже приводит ряд исключительно интерес­ных наблюдений, выходящих за пределы собственно подра­жания. Приведем только один пример. «В 1; 6; 23¹ Жаклина смотрит иллюстрированную газету и фиксирует свое внима­ние на фотографии (очень уменьшенной) маленького мальчи­ка, который широко открыл рот (мимика удивления, нечто вроде " О?! "). Тогда она старается воспроизвести этот жест, и ей это удивительным образом удается. Наблюдение является

' 1 год 6 месяцев 23 дня.

интересным, так как ситуация ни в чем не содержит контек­ста подражания: Жаклина ограничивается рассматриванием образа. Все, следовательно, происходит так, как будто, что­бы понять, что она видела, Жаклина должна была пластичес­ки это изображать» (1945, наблюдение 53).

Это наблюдение показывает, что ребенок использует свое тело и отдельные движения для своеобразного моделирования положения, движения или свойств некоторых предметов. На такое моделирование как способ познания путем своеобразного уподобления указывал также А. В. Запорожец.

Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслительный образ есть интериоризированное подражание. Сама мысль о том, что образы-представления рож­даются из действий, является близкой советским исследовате­лям. Однако подражание, которое, по мысли Пиаже, являет­ся чистой аккомодацией к модели «чистого движения», может лежать в основе только образа-представления этого движения, но не более того. Образ-представление предмета возникает на другой основе и предшествует интериоризации подражания.

Таким образом, по Пиаже, подражание есть выделившая­ся из нерасчлененных сенсомоторных движений чистая акко­модация к визуальным или акустическим моделям.

Вся вторая часть книги Пиаже о формировании символа посвящена проблеме игры. В введении к этой части Пиаже дает определение игры. Игра, по мысли Пиаже, — это преж­де всего простая ассимиляция, функциональная или воспро­изводящая. Если интеллект, уточняет свою мысль Пиаже, приводит к равновесию между ассимиляцией и аккомодаци­ей, а подражание продолжает аккомодацию, то игра есть, в сущности, ассимиляция или ассимиляция, преобладающая над аккомодацией. Все дальнейшее содержание этой части книги и направлено на доказательство этой мысли.

Трудности понимания концепции игры, да и всей концеп­ции развития, предлагаемой Пиаже, связаны прежде всего с чрезвычайной неопределенностью тех процессов, которые он обозначает словом «ассимиляция». В книге «Психология интеллекта», вышедшей уже после книги о формировании символа у ребенка и представляющей собой итоги работ, про­веденных Пиаже и его сотрудниками до 1946 г., Пиаже пи­шет: «Действие организма на окружающие его объекты мож­но назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), поскольку это действие зависит от предше­ствующего поведения, направленного на те же самые или на

аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живо­го существа со средой обладает той характерной особенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою опре­деленную структуру. Физиологически это означает, что орга­низм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соот­ветствии со своей структурой. Психологически же происходит по существу то же самое, только в этом случае вместо измене­ний субстанциального порядка происходят изменения исклю­чительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий (концептуальные операции и т. д.). Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью актив­но воспроизводиться» (1969, с. 66)¹.

В введении ко второй части книги, в котором дано, как мы уже сказали, предварительное определение игры, Пиаже при­водит фактические материалы. Они должны показать, как в ходе дифференциации первоначально слитых процессов асси­миляции и аккомодации возникают действия, в которых на­чинает преобладать ассимиляция. Это и есть возникновение игры. До такой дифференциации, несмотря на видимое преоб­ладание ассимиляции, характерное для самых ранних перио­дов сенсомоторного развития, игры еще нет. Таким образом, Пиаже исключает из игры все так называемые функциональ­ные игры первых месяцев жизни с собственным телом.

Рассмотрев все выдвигавшиеся различными авторами кри­терии игры (наличие цели в самой деятельности, противопо-ставленность игры работе, наличие удовольствия, относитель­ная недостаточность организации действий, освобождение от конфликтов, супермотивация), Пиаже находит, что в их ос­нове лежит преобладание ассимиляции над аккомодацией и что все эти феномены есть лишь проявления такого преобладания ассимиляции. Интересно отметить, что одним из неоспори­мых и в общих чертах точных критериев игры Пиаже считает освобождение от конфликтов. Конфликты эти порождаются

' В пределах настоящей работы мы не имеем возможности останавливаться на общей теории психического развития ребенка, разрабатываемой Ж. Пиаже. По некоторым вопросам этой теории мы уже высказали свою точку зрения в совмест­ной с П. Я. Гальпериным статье «К анализу теории Ж. Пиаже о развитии мыш­ления», опубликованной в качестве послесловия к переводу книги Дж. X. Флей-вела «Генетическая психология Жана Пиаже» (М., 1967).

столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в дей­ствительной жизни могут быть разрешены только путем под­чинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что ре­шение становится приемлемым. Это происходит в результате все той же ассимиляции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов.

Критически рассмотрев некоторые из теорий игры (теорию Грооса, теорию рекапитуляции, теорию Бойтендайка), Пиа­же дает свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребенка.

Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они сходны в том, что являются фор­мами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действитель­ность ассимилируется разными схемами. Пиаже прямо ука­зывает, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребенка на том или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, как ассимиля­ция действительности в соответствии со структурой мысли. Все свои рассуждения по этому поводу в отношении наиболее интересной для нас символической формы игр Пиаже резю­мирует в формуле: символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Игра, по Пиаже, имеет своей основной функцией защитить «я» ребенка от вынужденных аккомода­ции к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и является основным сред­ством такой эгоцентрической ассимиляции.

В одной из работ, обобщающих материалы по психологии ребенка, Ж. Пиаже и Б. Инельдер (J. Piaget et В. Inhelder, 1966), резюмируя свои взгляды на символическую игру, ука­зывают, что символическая игра знаменует несомненно выс­шую точку развития детской игры. В жизни ребенка она вы­полняет существенную функцию. Ребенок, вынужденный непрерывно приспосабливаться к социальному миру взрос­лых, интересы и правила которых остаются по отношению к нему внешними, и к физическому миру, который он еще плохо понимает, не может удовлетворить аффективные и даже интеллектуальные потребности своего «я» посредством

той адаптации, которая для взрослых является более или менее полной, но остается для ребенка тем более незакончен­ной, чем он моложе.

Следовательно, для его аффективного и интеллектуально­го равновесия, для того чтобы он мог располагать участком деятельности, мотивация которой состоит не в приспособле­нии к реальности, но, напротив, в ассимиляции в состав сво­его «я» свободно и без разрешения, нужна игра. Она преоб­разует реальность через более или менее чистую ассимиляцию, соответственно потребностям своего «я», тогда как подража­ние есть более или менее чистая аккомодация ко внешним моделям, а интеллект есть равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Существенным инструментом социальной адаптации явля­ется язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в законченной форме, обязательной и общественной по природе. Этот язык неспособен выразить потребности ребен­ка или жизненный опыт его «я». Поэтому, по мысли Пиаже и Инельдер, ребенку необходим особый язык, который был бы средством собственного индивидуального выражения, т. е. системой обозначающих, сконструированной им самим и ис­пользуемой по его желанию; таким языком является систе­ма символов, свойственных символической игре. Символичес­кая игра является не только ассимиляцией реальности «я» как игра вообще, но ассимиляцией, усиленной символическим языком, сконструированным самим ребенком и преобразуе­мым по прихоти его потребностей.

Положительно отозвавшись о теории Бойтендайка, авто­ры считают ее гораздо более глубокой, чем теория Грооса. Вместе с тем, по их мысли, особенности «детской динами­ки», которую Бойтендайк считает конституирующей для игры, недостаточны для объяснения специфических особен­ностей игры. Именно поэтому оказалось необходимым обра­титься к полюсу ассимиляции в «я». Инельдер и Пиаже несколько раз подчеркивают, что в символической игре ас­симиляция происходит благодаря своеобразному использо­ванию семиотической функции, заключающемуся в произ­вольном конструировании символов для выражения всего того в жизненном опыте ребенка, что не может быть выра­жено и ассимилировано средствами языка.

Этот символизм, «центрированный» на своем «я», заклю­чается не только в формулировании и выражении различных осознаваемых интересов субъекта. Пиаже подчеркивает, что

символическая игра часто имеет своим основанием бессозна­тельные конфликты: сексуальные интересы, защиту от тре­воги, фобии, агрессивность или идентификацию с агрессором, уход от опасности риска или конкуренции и т. д. В этих слу­чаях символизм игры близок к символизму сновидения. Имен­но на этом основаны методы детского психоанализа, исполь­зующие материал детских игр.

Представления Ж. Пиаже об игре как выражении бессоз­нательных конфликтов и сближение символизма игры с сим­волизмом сновидений демонстрируют близость его понимания игры к психоаналитическому.

Анализ эволюции взглядов Ж. Пиаже приводит нас к вы­воду, что его первые представления об игре как проявлении чистой эгоцентрической мысли не изменились, а были углуб­лены при анализе символической игры. Игра в последних работах Ж. Пиаже представлена не просто как эгоцентричес­кая ассимиляция, но как такая эгоцентрическая ассимиля­ция, в которой используется особый язык символов, создаю­щий возможность ее наиболее полной реализации.

При чтении книги Ж. Пиаже о формировании символа у ребенка и анализе помещенных в ней фактических материа­лов бросается в глаза, что интерпретация символической игры как преобладающей ассимиляции проводится в ущерб фактам, часто противоречит им и носит характер скорее толкований, чем доказательства.

В теории Пиаже имеются внутренние противоречия. Укажем только на некоторые из них. Так, Флейвелл пишет, что с точ­ки зрения самого Пиаже «ассимиляция по своей природе — процесс консервативный в том смысле, что его основной функ­цией является превращение незнакомого в знакомое, сведение нового к старому. Новая ассимилирующая система всегда долж­на быть только вариантом ранее приобретенной, а это обеспе­чивает и постепенность, и непрерывность интеллектуального развития» (1967, с. 75).

Но ведь игра является не консервативной силой, а, наобо­рот, деятельностью, производящей подлинную революцию в отношении ребенка к миру, в том числе и в переходе от «цен­трированного» мышления к «децентрированному». Она играет 'Я прогрессивную роль в развитии всей личности ребенка, вклю- J чая переход его мышления на новую, более высокую ступень. J Символическая игра как раз не есть эгоцентрическая мысль ш в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоле- |в ние. В игре непонятное становится частично понятным путем J

особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном. Игра — это, скорее, выражение новой, но еще слабой, неокреп-щей мысли, требующей опоры на действия с вещами, чем проявление старой, отживающей и не справляющейся с но­выми задачами эгоцентрической мысли. Да, в игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры. Но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материали­зации и действенного воссоздания. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в но­вую форму, можно сказать, гностическую.

У Пиаже есть очень много примеров, показывающих это убедительно и наглядно. Так, он часто упоминает о символи­зации его дочерью колокольни и мертвой утки. В уже цити­рованной работе он описывает такие примеры. Девочка, кото­рая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревенской колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего отца и издает оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мною, — отвеча­ет малышка. — Я — церковь». Точно так же глубоко пора­женная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване, так что ее счи­тают больной, осаждают ее вопросами, которые сначала ос­таются без ответа, затем раздается приглушенным голосом:

«Я — мертвая утка».

Пиаже считает, что в этих примерах имеет место «ассими­ляция в мое «я». Мы этого не находим. Это, скорее, модели­рование материальными действиями своего тела, его положе­нием поразивших ребенка явлений, а через это выделение и ориентация в их свойствах — вертикального неподвижного предмета, издающего шум, в одном случае и горизонтально неподвижного и беззвучного, без признаков жизни — в другом.

Таким образом, следует решить — или игра есть господство ассимиляции, подчинение действительности эгоцентрической мысли, и тогда она не имеет прогенеративного значения для психологического развития, или она есть новая, рождающая­ся форма мысли, пусть еще не окрепшая и требующая для своего функционирования своеобразных «костылей», матери­альных опор, и тогда она имеет важное значение для фор­мирования этих новых форм мысли. (Мы рассматриваем в

данном случае значение игры узко, в тех рамках, которые по­ставил этому рассмотрению Пиаже.)

Сомнения вызывает и понимание Пиаже символа: как он представлен в игре ребенка. Пиаже неоднократно подчеркива­ет различие между символом и знаком, и это верно. Он счита­ет игровой символ индивидуальным языком ребенка, подчер­кивая всячески его личное значение. Вместе с тем остается в стороне принципиальное отличие игрового символа от всяких других символических обозначений. Так как символ являет­ся средством для проекции «символических схем» на другие предметы, то — по мысли Пиаже — в игре становятся откры­тыми пути для ассимиляции чего угодно с чем угодно, при этом любая вещь может служить фиктивным заместителем для любой вещи. В действительности это не совсем так.