Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)






Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков указывается на игровое употреб­ление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называ­ет и производит с ними действия. Широко известны примеры такого игрового переименования предметов и их игрового употребления: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но и поит, и кормит ее, ухажи­вает за ней; тонкая небольшая палочка может изображать в игре и термометр, и вилку, и карандаш, и еще многое другое;

кубик — чашку, а может быть, нечто съедобное — котлету, яблоко, но он же может служить и для изображения автомо­биля или вообще какого-либо предмета, перемещающегося по плоскости.

Диапазон использования одних предметов в качестве замести­телей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Одни авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этом проявление особой живости детского воображения; другие считали, что существуют преде­лы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым предметом и обозна­чающим.

Как это хорошо известно, Ж. Пиаже поставил во всей ши­роте проблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой кото­рого, по его мнению, является возникновение символа, т. е. отношения между обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения иско­мого объекта. В истории письменности довольно подробно изу­чен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов по вопросу о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме символизма в игре, необходимо сде­лать несколько предварительных замечаний, которые долж­ны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает самую возможность символического использования предметов.


Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками.

Уже очень рано, во всяком случае до того, как ребенок нач­нет производить различные мануальные движения с предме­тами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предме­ты, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку уже в ручки дают, например, погре­мушку. Погремушка является предметом, специально изго­товленным взрослыми, для того чтобы ребенок упражнялся в действии размахивания предметом. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремуш­ки. Так как ребенку в этом возрасте еще нельзя показать дей­ствие, то его формирование происходит на специально скон­струированных предметах. Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым зак­реплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не за­мещает. Таким образом, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координации и скон­струированные так, чтобы содержать в себе возможность са­моподкрепления способа действия с ними. Круговые, повтор­ные действия и являются типичными действиями с этими предметами.

Но есть среди предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно являются изображениями реальных пред­метов. Это, например, куклы или изображения животных — лошадки, петушки и т. п. Они, так же как и погремушки, должны вызывать у ребенка определенные действия, напри­мер действие надавливания, при котором издают звук, пищат. На первоначальном этапе они, конечно, еще не выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то дол­жны выступить в качестве таковых. В одних условиях таким изображением раньше становятся петушок, а в других — ма­ленький игрушечный автомобиль. Есть основания предпола­гать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобрета­ющей функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того, как во время купания ребен­ку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или пласт­массовую куклу, которая купается вместе с ним, которую за­матывают в пеленку и кладут рядом с ребенком спать или одновременно кормят, поднося к ее рту ложку с едой. Так про­исходит в совместной деятельности со взрослыми превращение


 

изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку. Существенное значение при этом имеет называние одним и тем же словом предмета и различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная собачка, рисунок собаки в книжке).

Необходимо иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать книжки с картинками, на ко-горых изображены известные им или совершенно незнакомые предметы, а взрослые называют их соответствующими назва­ниями. Всеми этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в мире предметов, по­средством которых удовлетворяются его потребности (чашки, ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изобра­жений и даже знаков. Процесс превращения предмета в иг­рушку и есть процесс дифференциации означаемого и озна­чающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности есть результат стихийности, неупорядоченности совместной дея­тельности взрослого с ребенком по овладению символами. При рассмотрении всех материалов, связанных с символизацией, необходимо иметь это всегда в виду.

Одним из самых ранних из известных нам эксперименталь­ных исследований, посвященных исследованию символической функции, является исследование Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Она исходила из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному обучению необходима известная «зрелость» символической функции. Действительно, и овладе­ние чтением, и усвоение начал арифметики требуют отноше­ния к знаку как обозначающему определенную действитель­ность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гет­цер пришла к заключению, что уже в трехлетнем возрасте дети могут овладеть произвольным соединением знака и значения. На основании своего исследования она считает вполне возмож­ным начинать обучение чтению значительно раньше, чем это принято в настоящее время.

В связи с интересом к развитию знаковой функции, нахо­дящей свое выражение в письменной речи, Л. С. Выготский провел исследование генеза письменной речи. В этом иссле­довании содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической функции.

Приведем полностью относящийся к этому вопросу отрывок ич статьи Л. С. Выготского: «Мы пытались экспериментальным


 


путем, — пишет Л. С. Выготский, — установить эту своеобраз­ную стадию предметного письма у ребенка. Мы ставили опы­ты в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые де­тям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая в сто­рону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь не­сложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекар­ство. Большинство детей даже трех лет легко читают такую символическую запись. Дети четырех-пяти лет читают и более сложную запись: человек гуляет по лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказыва­ет ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой предмет­ной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допус­кали соответствующий жест и могли служить точкой приложе­ния для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категорич­ностью» (1935, с. 79). В этом исследовании, как нам представ­ляется, уже была поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в установлении соотношения между сло­вом и предметом.

Интересные и важные материалы для решения этого воп­роса содержатся в исследовании Г. Д. Лукова (1937), предме­том которого было изучение осознания ребенком речи в игре. Г. Д. Луков применил в своем исследовании оригинальную методику двойного переименования предметов в игре. Под руководством экспериментатора дети развертывали сюжетную игру, носившую скорее режиссерский, чем ролевой характер. Сами дети не выполняли по ходу игры никаких ролей, а уп­равляли по ходу развертывания сюжета действиями игру­шек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры. Количество предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобран­ные экспериментатором предметы.


Все предметы, вовлекавшиеся в игру, делились на две катего­рии: первая — предметы, имеющие строго фиксированные спо­собы употребления в доигровой практике ребенка; вторая — предметы, не имевшие такого строго фиксированного способа употребления. Так как по ходу развертывания игры игрушек-заменителей не хватало, то экспериментатор предлагал детям для замены предметы по своему выбору, стремясь при этом выяснить, как отнесутся дети к предложенным им замените­лям. После того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых предметов игровыми предме­тами, назвав их соответствующими игровыми наименования­ми, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, что­бы требовалось введение новых персонажей и новых предметов, а так как количество игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже задействованные предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое их наи­менование.

Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связа­но определенное игровое употребление и наименование, заме­щал в начале игры один какой-либо предмет и, соответственно, ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был замещать совсем другой предмет, и, соответствен­но называться другим именем.

Например, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были выполнять: лошадка — функции повара, который готовил обед на кухне, а собачка — функции лошадки, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, такой эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более искусственный, чем многие другие эксперименты, проводящиеся обычно с детьми. Его искусст­венность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то дети начиная с пя­тилетнего возраста легко входили в эксперимент, и он при­обретал характер обычной игры.

Отметим только некоторые особенности поведения детей, выявленные Г. Д. Луковым в этой экспериментальной ситуа­ции. Дети самой младшей группы (3; 0—4; 0) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Задача активно


изменить функцию предмета самостоятельно ребенком не осу­ществляется. Вещи выступают для ребенка в том их употребле­нии и назначении, которое они приобрели в процессе прежних действий с ними. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка — для того чтобы ее запрягать, кор­мить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (1937, с. 50).

Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самы­ми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяет собой способ упот­ребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употреб­ления, которое закреплено для него за этой вещью фактичес­ки, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за эксперимен­татором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребле­ние и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно меняется при переходе к эксперимен­ту с детьми среднего дошкольного возраста (5; 0). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершен­ствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают играть в другую игру, так как им не нравится такая игра. Сами активно ищут среди предложен­ных игрушек необходимые для замены персонажей или пред­метов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Это особенно относится к сюжетным игрушкам. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изоб­ражали кубики, но кубиков недостаточно, и когда эксперимен­татор предлагает, чтобы детей изображали собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если же дети и соглашаются, то с улыбкой, причем чем менее соответствует замещающий пред­мет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает у детей. Второе переименование проходит


так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда со­противляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем. Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушеч­ной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т. п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомо­биль), а возможность определенным образом действовать с дан­ной вещью. Например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают воз­можности действий с ними» (1937, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети пяти­шестилетнего возраста менее легко, чем младшие, соглаша­ются с изменением употребления предметов в игровой ситуа­ции: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же как и его назначение, выступавшее в предыдущей деятельности ребенка. С другой стороны, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохра­няет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не находится в прямом соответствии с его первоначальным доигровым употреблением. Решающим здесь является включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Эта игровая система связей, очевидно, определяет и игро­вое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от детей младшей группы, лишь соглашавшихся на такое название. Значит, употребле­ние наименования и здесь зависит от того, как ребенок мо­жет действовать с вещью. Однако эта возможность действия вещью, этот обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для


него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употреб­ление предмета. Ребенок может уже действовать с вещью, под­чиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и у детей среднего возраста, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещаю­щей вещи является очень устойчивым, более устойчивым, чем для младших детей. Эта устойчивость употребления и назы­вания вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и для неоформленных предметов, хотя дети иногда и не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять соглас­но новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение пред­метов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. Г. Д. Луков пи­шет: «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направле­но теперь на соотношение игровых способов действия с предме­том. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (1937, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе те изменения, которые про­исходят в структуре связей между предметом, способом дей­ствия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-пер­вых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как бы переворачивание структуры «действие — предмет — слово» в структуру «слово — предмет — действие».


В силу сложности предложенной в методике Г. Д. Лукова ситуации, вероятно, имеет место своеобразный временной сдвиг, так как реально этот процесс движения от слова к пред­мету и действию с ним происходит в реальной жизни раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные задачи исследования заключались, во-первых, в сравнительной оцен­ке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Были проведены три взаимосвязанные серии экспериментов, в кото­рых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного периода развития.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименова­ние, перед ребенком на столике помещался ряд предметов, и ребенок, по предложению экспериментатора, называл пред­меты другими названиями, переименовывал их. Для того чтобы быть уверенным в том, что предмет действительно вос­принимается и именно этот предмет переименовывается, ре­бенок держал его в руках и смотрел на него во время пере­именования.

Для переименования предлагались следующие предметы и игрушки: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кук­ла. Предметы эти обладают различной степенью функциональ­ной определенности. В качестве новых названий предлагались названия самых различных предметов: и такие, которые факти­чески часто встречаются в играх (например, карандаш предлага­лось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противо­речии с предметом (например, коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал о его названии:

«Что это?» После ответа ребенка экспериментатор говорил:

«Скажи, это...» (нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок называл предмет в первый раз другим названием, ему предлагалось повторить новое название несколько раз, после чего ребенку предлагался другой предмет, с которым повто­рялось то же самое. Таким образом, в этой серии переимено­вание производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку предлагались четыре предмета и их игровые наименования. После того как ребенок повторял иг­ровые наименования предметов, ему предлагалось произвести


ряд действий с предметами. Предлагались следующие предметы:

карандаш, который назывался ножом; мяч — яблоком; автомо­биль — домиком и кубик — собачкой. После повторения ребен­ком игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами ряд действий: 1) «Дай собачке яблоко»;

2) «Отрежь кусочек яблока»; 3) «Поставь собачку в домик». Если при предложении произвести действие ребенок действовал с пред­метами не в соответствия с игровым наименованием или отказы­вался действовать с предметом, то экспериментатор напоминал ребенку об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы для действий с ними и их игровое наименование подбирались нами таким образом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия про­извести было легко, а с другими — кубик (собака) и автомо­биль (дом) — несоответствие между предметом и его игровым употреблением было бы более значительным и резким.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более рез­ко расходились доигровое и игровое употребление предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранявшие свое реальное значение на протяжении всего опыта. В дополнение к этим предметам предлагались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенок должен бы произвести ряд действий: отрезать кусо­чек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик;

отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок осуществлял действие с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал у ребенка, чем он осуществляет действие, и напоми­нал об игровом значении предметов.

Усложнение здесь заключалось в том, что игровое употребле­ние предмета происходило в конфликтной ситуации, при на­личии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как ясно из описанных методик, все эти серии взаимно связаны и дополняют одна другую — от простого переимено­вания без необходимости игрового употребления предметов к переименованию с необходимостью действия в соответствии с игровым переименованием в обычной и затрудненной кон­фликтом ситуации.

Через каждую серию было проведено всего по 40 детей — трех-шестилетнего возраста, по 10 детей каждого возраста. Через все серии проводились одни и те же дети. Всего, таким


образом, было сведено 120 протоколов, которые и послужи­ли материалом для анализа1.

Приведем некоторые, наиболее типичные примеры по всем сериям эксперимента.

Уже у детей трехлетнего возраста простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство детей легко принимает предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими названиями, пред­лагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3; 5) все новые названия принимала и называла предметы новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорит: «Автомобиль». На вопрос экспериментато­ра: «Что это?» — Таня заявляет: «Это собачка» — и сразу же поправляется: «Это автомобиль». Игорь (3; 9) все предметы на­зывает новыми названиями без затруднения и только при переи­меновании собачки в куклу произносит: «Кукла», но здесь же добавляет: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» — Игорь отвечает;

«Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежела­ние называть другими названиями некоторые предметы.

Так, Ира Б. (3; 0) некоторые переименования принимает лег­ко, а некоторые вызывают у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира говорит: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Эксп.: «Это кукла». Ира: «Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит соба­ку на стол, вертит ей хвостик.) При переименовании короб­ки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка. Я не хочу». Эксп.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Эксп.:

«Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным обра­зом ведет себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3; 0) протестует при переименовании мячика в ябло­ко. «Разве мячики бывают яблоки?» — заявляет она на просьбу назвать мячик яблоком. Эксп.: «Ирочка, что это у нас?» — Ира:

«Яблоко. Я буду в мяч играть!». При переименовании мячика в собаку Ира хватает со стола игрушечную собачку и говорит:

«Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира ведет себя толь­ко в некоторых случаях. Переименование карандаша в ложку,

' Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б. Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались.


14 «В

 

 


нож, молоток, кубика в дом, яблоко, молоток, автомобиля в трам­вай производит легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) встречаются затруднения главным образом при переименовании сюжетных игрушек. Можно предположить, что эти дети в интересующем нас отношении находятся еще на ста­дии, характерной для более раннего возраста, где, по нашим дан­ным, переименование вызывает несколько большие трудности, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей четырехлетнего возраста мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара (4; 4) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорит раздельно:

«Авто-мо-биль». У двух детей — Наташи (4; 7) и Жени (4; 3) была заметна своеобразная реакция при переименовании ку­бика в собачку. Обе эти девочки, называя кубик названием, предложенным экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей этого возра­ста не встречает никаких затруднений. Они легко вслед за экспе­риментатором называют предметы предлагаемыми эксперимента­тором игровыми наименованиями.

У пятилетних детей переименование также не вызывает никаких затруднений. С чисто внешней стороны пятилетние дети производят переименование в основном так же, как и четырехлетние. Однако у некоторых пятилетних детей уже заметно проявляется иное отношение к переименованию. Они начинают задавать вопросы относительно называния предме­тов, перебивая экспериментатора вопросом: «А это кто?», а иногда делают попытки сразу действовать с предметами со­гласно новому названию. Коля (5; 5) после переименования карандаша в ложку спрашивает, показывая на автомобиль:

< < А это кто?», затем показывает на собачку и опять спраши­вает: «А это кто?» Он же, переименовав карандаш в лошадь, показывает на автомобиль и еще раз спрашивает: «А это что будет?» Саша (5; 9) при переименовании коробки в дом пере­вернул коробку вверх дном; назвав ее тарелкой, перевернул и поставил ее вниз дном, а назвав автомобилем, повез короб­ку по столу. У некоторых пятилетних детей все же встреча­ются отдельные случаи «пассивного сопротивления» переиме­нованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагаются для переименования, если эти предметы находятся перед глазами.


Шестилетние дети совсем легко справляются с задачей переи­менования, соглашаются со всеми новыми названиями и называ­ют ими все предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались. Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши, кото­рый не только сразу принимает новые переименования, но и дей­ствует с предметами в соответствии с ними. При переименова­нии карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! {Подносит ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делает движения, изображающие скачки лошади.) В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Делает движения резания карандашом.) В куклу: «Это кукла. Баю-бай». (Дела­ет движения убаюкивания карандаша.) В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучит им по столу.)

При переименовании куклы в собаку этот же мальчик заулы­бался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попа­ла под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомо­биль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли его от потолка бить». При переиме­новании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конеч­но. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.) Так поступает Саша с каждым предметом, который переименовывается. У других детей такое отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша являлся единственным ребенком, у ко­торого в такой рельефной форме выражалось игровое отноше­ние к переименованию, нам представляется, что это есть при­мер яркого, развернутого выражения той высшей ступени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вы­вода. Фактический материал показывает, что уже в начале до­школьного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении всего дошкольного возраста научается пользоваться им как названием предметов все более свободно. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему воз­можных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явле­ния, к которому он относит само слово. Связь слова с предме­том и связь возможных действий со словом показывает, что слово


по своему содержанию выступает для говорящего как образ дей­ствия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110). Вторая серия по сравнению с первой имела два усложнения:

во-первых, ребенок должен был после того, как эксперимента­тор предложил новые названия предметов, назвать поочередно все предметы новыми названиями и, во-вторых, произвести ряд действий с предметами.

Как показывает фактический материал, называние предме­тов новыми названиями, предложенными экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети разных возрастов справляются с этой задачей по-разному. Многие дети, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое пред­ложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на млад­ший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. По­чти все младшие дети ошибаются именно в этом переименова­нии; у пятилетних детей количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилетних имела место только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу оказывает­ся значительно более легким, чем отнесение слова «собачка» к кубику. Этими фактами опровергается утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с оди­наковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фан­тазии, может назвать любой предмет любым названием.

Полученные факты позволяют предполагать, что переимено­вание детьми предметов ограничено теми предметами, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольно­го возраста происходит значительное расширение закреплен­ных за словом действий с предметом и его свойств, что и со­здает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предло­женными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу.

Во второй фазе экспериментов этой серии ребенок должен был произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина трехлетних детей, даже после того, как они приняли новые названия, испытывает затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).


Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Дай со­бачке яблоко» — не выполняет действия. «Какой собачке яб­локо? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (повертывается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собака». Эксп.: «А у нас где здесь собака?» Ира: «Вот». (По­казывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира:

«Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторяет все усло­вия игры и инструкцию. Ира, несмотря на настойчивые тре­бования экспериментатора, не производит требуемого действия. Ира знает игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не может.

Надя А. (3; 0) после предложения экспериментатора дать со­бачке яблоко берет мяч, вертит его, смотрит на собаку (на дру­гом столе), идет к ней и подносит мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвращается, садится и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхает): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собач­ка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко». Надя сразу протя­гивает мяч к кубику. Точно так же ведут себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действо­вать в соответствии с принятым новым названием отказыва­ются от действия и вслед за этим отказываются и от нового названия предмета, хотя и знают его. Одна девочка, принимая новое название, подчеркивает условный характер действий.

Люба (после предложения экспериментатора берет мяч):

«А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протягивает мяч к кубику: «Понарошку, да?» Эксп.: «От­режь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Берет каран­даш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети ча­сто задают вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Четырехлетние дети легче справлялись с задачей этой се­рии. Только двое детей отказывались от действий с кубиком как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так Же, как и трехлетние в вышеприведенных выдержках из про­токолов. Остальные дети выполняли действия.

Интересным является характер выполнения действий. Боль­шинство детей производят это действие молча в виде движе­ния яблока к кубику, иногда просто ставят рядом с кубиком (собачкой) мячик (яблоко). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»


У пятилетних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также двое детей не производят действий с кубиком, как с собач­кой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ста­вит просто мячик рядом с кубиком, все протягивают его к куби­ку.

Шестилетние дети все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все они действуют в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша по первому же предложению экспериментатора развернул совер­шенно самостоятельно игру в кормление собаки (кубика). Приводим этот протокол.

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (берет карандаш, режет им мяч, подносит мяч к кубику. Все это проделывает очень быстро): «Ест, ест, ест. Все. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи. (Ста­вит кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собач­ку: «Я хочу покушать». — «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать». — «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Берет карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. 0-о-острый. Порезали огрызки». (Рубит карандашом по пред­полагаемым огрызкам.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызы­вают наибольшие затруднения у самых младших детей, ко­торые не хотят производить эти действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала дей­ствия игрового названия предмета. Это противоречие, в ко­тором побеждает непосредственно данный предмет и связан­ное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименован­ными предметами.

Во второй серии наших опытов использовались все предметы, входившие и в первую серию. Таким образом, есть возможность сопоставить результаты первой серии с результатами второй. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с кото­рыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой серии переименование «нож — карандаш» принимает­ся всеми детьми трех лет; «кубик — собака» не принимается только одним ребенком; «мячик — яблоко» не принимается также

278 I


только одним ребенком; «автомобиль — дом» принимается все­ми детьми. У детей четырехлетнего и старших возрастов переиме­нование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивляется этому, а у второй половины детей, кото­рая производит это действие, оно по способу своего выполне­ния не соответствует переименованию. Особенно ярко это вид­но на действии кормления кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яб­лока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действительно действовали карандашом, как ножом, т. е. резали яблоко. Лишь очень немногие дети, производя действие резания карандашом, действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира (3; 0) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша, Саша (4; 9) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положе­нии к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переиме­нование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми и по способу своего выполнения прибли­жается к действию резания ножом, лишь немногие дети со­ставляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления;

у старших детей это действие принимается и начинает по спо­собу своего выполнения походить на действие кормления.

Эти факты свидетельствуют о том, что введение переиме­нования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившим­ся в прежнем опыте способам действий и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между систе­мой связей непосредственного названия данного предмета с действиями и условного нового названия предмета с действи­ями, мы предприняли третью серию экспериментов, целью которых было показать, что неприятие детьми трехлетнего возраста кубика вместо собаки является не случайным фак­том, что через такие отношения проходит всякое игровое упот­ребление предмета. Опыт заключался в следующем. Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и


молоток — все предметы с достаточно выявленной и определен­ной системой действий. Эти игровые предметы предлагались для игры с куклой и листом бумаги, значение которых во вре­мя опыта не менялось. Детям предлагалось использовать в игре карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и моло­ток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответ­ствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов одно­временно карандаша и ножа, используемых в игре — один в качестве заместителя другого, — должно усиливать связи предмета и его доигрового использования и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей пред­мета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оп­равдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся случаи использования пред­мета в соответствии с его игровым переименованием; ко вто­рому — случаи использования, возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — случаи не­принятия предмета в соответствии с игровым переименовани­ем, т. е. использование предмета по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответ­ствии с его игровым переименованием и производили им не­обходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением предмета. Приведем примеры:

Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борь­ба выражена у Наташи К. (4; 7). После предложения экспе­риментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож:

«А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике моло­ток. Наташа В. (5; 5) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп.: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. (Чертит ка­рандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же ша­рик?» Наташа: «Я понарошке». Эксп.: «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)


В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная так действовать, решительно отказываются от игрово­го употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3; 0) на предложение отрезать кукле кусочек кол­басы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп.: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает ре­зать.) Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож.) Это будет нож». (Режет им карандаш.) Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3; 0) не приняла переименования даже после двукрат­ного напоминания экспериментатора об игровом названии пред­метов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа на предложение отре­зать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сере­жа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6; 0) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.:

«А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого:

«А вот нож». (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переимено­вания как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую кар­тину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72» 4»» 55»» 45» 5 лет» 45»» 55» 6»» 50»» 50 Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в услови­ях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие прини­мает только половина детей, другая же половина детей не при­нимает его, делает попытки употребить в качестве ножа не карандаш, а находящийся рядом нож. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве


карандаша. Почти все дети трехлетнего возраста (за исключени­ем одного ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошколь­никами в этом эксперименте нет. Только трехлетние дети дают значительное число отказов. В остальных возрастах количе­ство детей, принимающих игровое употребление, почти оди­наково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению предмета (в тех случаях, когда все же удается добиться у от­казывающихся детей принятия игрового употребления пред­мета), то оказывается, что у младших детей это сопротивле­ние значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напо­минать условия игры, и то они только иногда употребляли пред­мет в соответствии с переименованием. Например, Надя (3; 0) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы гово­рит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты ре­жешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у нас?» Надя: «Но­жик». Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш.) Надя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспери­ментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом моло­ток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предме­та достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля (5; 5) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты режешь?» Коля: «Каранда­шом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла (5; 4) берет нож и им режет. Эксп.: «Чем ты режешь?» Алла: «Ножи­ком». Эксп.: «А где у нас ножик?! Алла: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментато­ра нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Вла-дик (6; 0) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик:

«Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игро­вого употребления предметов, гораздо легче побудить к их иг­ровому использованию, чем младших, которые сильнее со­противлялись этому; младшим детям необходимо настойчиво


повторять игровые названия и активно побуждать к выполне­нию действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко прини­мался вместо ножа, в то время как в третьей серии он не принимался половиной детей всех возрастов? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от игрового употребления карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали игровое употребление карандаша? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось'всеми без исключения детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (наз­ванием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального пред­мета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания предполагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамичес­кую структуру. Это несомненно так, в противном случае невоз­можно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы показывают, во-первых, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, что-, только впитав в себя всю систему действий, слово может заме­нить предмет; в-третьих, что система связей слова с действия­ми в определенных условиях может подчинить себе систему свя­зей предмета с действиями; в-четвертых, что отношения этих двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возра­сте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику опериро­вания словом, в которой и происходят эти изменения отноше­ний между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Вы-готской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выготская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глу­хих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосред­ственно связанными с ситуацией игры.


Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основа­нии полученных данных Г. Л. Выготская пришла к следующим выводам:

1. Если половина трехлетних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все со­гласились на переименование предметов, приняли их игровое название и сохранили их за предметами в течение всего экс­перимента.

2. Если слышащий ребенок принял игровое название пред­мета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка это новое назва­ние предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выпол­нить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия этого предмета, возвращаясь к доигрово-му. Другими словами, если он согласится назвать кубик утю­гом, то он начинает этим утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если же ребе­нок отказывается гладить кубиком, то он тут же отказывает­ся и от его игрового названия — «утюг» — и начинает снова называть его кубиком.

Другое мы наблюдаем у глухих детей. Легко согласившись наз­вать кубик утюгом, они вместе с тем, в большинстве случаев, не гладят им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняют с предметом дей­ствия, диктуемого новым названием, или выполняют действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в мень­шей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить спе­цифическим отношением глухого ребенка к слову педагога, ко­торый является для него основным источником получения ре­чевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая пред­ложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действу­ют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сооб­разуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех свя­зей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулиру­ет полностью действия глухого ребенка.



«Специальное обучение речи, — пишет Г. Л. Выготская, — меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной ин­струкции детьми третьего года обучения по сравнению с деть­ми первого года обучения, — убедительное доказательство это­го» (1966, с. 183—184). Полученные в этом эксперименте данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более ес­тественный характер, — при организации игры, в которой требо­валось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Полученные в экспериментах Г. Л. Выготской данные за­ставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психо­логов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой симво­лизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж. Пиаже предполагает сходство меж­ду обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы являются символами отсутствующих, но необходи­мых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосред­ственно их изображают, являются их образами, то действи­тельно никакая речь не нужна. Слово в этом случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету. Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре, — это образ обозначаемого пред­мета, но данный в другой материальной форме. При таком по­нимании символа-предмета, используемого детьми в игре, ко­торый непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако такое представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследо­вания, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно мно­гофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемы­ми предметами очень относительно. В чем, действительно, сход­ство между палочкой и лошадью? Палочка не есть даже очень схематизированный образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яс­нее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала


бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кла­дут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в дан­ный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сра­зу ограничивает его назначение, определяет его функцию в дан­ной игре — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения;

если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарел­кой, то на него надо класть еду и его надо носить, как тарел­ку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игруш­ки являются символами. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень раз­нообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — не функцию ребенка, а функцию пассажира так­си. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о пере­носе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Та­кое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит уте­ря в действии его конкретности, его операционально-техничес­кой стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Существенно важной для понимания роли символизации яв­ляется эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно ука­зывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я. 3. Неверович (1948) подвергла этот вопрос специальному исследованию. Она предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с во­ображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа дей­ствий; произвести действие с замещающим предметом, имею­щим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в этой работе, показывают, что именно в дошколь­ном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.


В развитии игры мы встречаемся с символизацией по крайней мере дважды. Первый раз — при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функ­ция символизации заключается в разрушении жесткой фиксиро­ванное™ предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия.

Во второй раз мы встречаемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщен­ность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану символиза­ции действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.