К вопросу о воспитании и обучении дефективных детей

Доклад В. П. Кащенко на III съезде отечественных психиатров в 1910 году

Многоуважаемое собрание! В своем сообщении я хочу изложить вкратце один вопрос и конструкцию дела, тесно связанного и с медициной, и с педагогикой, точнее выражаясь—с педологией. Я имею в виду воспитание-обучение дефективных детей.

«XX век—век ребенка», —сказала Эллинь Кей, и это меткое, крылатое выражение, подхваченное всеми, прекрасно иллюстрирует тот всесторонний интерес, которым пользуется в настоящее время ребенок, как здоровый, так и ненормальный. Этим последним интересуются не только педагоги и врачи, но и юристы, и социологи, так как с именем дефективного, «умственно бессильного и нравственно опасного» ребенка связывается проблема вырождения.

Все увеличивающаяся из года в год преступность заставляет криминалистов искать причины этого роста. Одним из крупных факторов роста преступности вообще ими особенно отмечается опасное увеличение малолетней преступности. По докладу берлинского профессора фон Листа, число приговоренных в Германии малолетних в 1882 году было 30719, а в 1898 году эта цифра возросла до 47975 человек, иначе говоря, за 16 лет так называемая малолетняя преступность увеличилась в 1, 5 раза. Не располагая общими статистическими данными малолетней преступности по России, я могу привести цифры, ярко говорящие, что эта преступность растет и у нас. Мировой судья г. Москвы Маттерн недавно сообщал, что в одном только его участке за последние 5 лет цифра поднялась с 300 до 600 случаев; ему приходится ежедневно разбирать 2—3 дела малолетних. Причем сюда не входят дела. малолетних до 10 лет, так как русский закон их не карает. Кроме того, мировому судье не подсудны дела более крупного масштаба, т. е. покушения на убийства, убийства, поджоги и другие гнусные преступления.

Преступность растет, с другой стороны, доказано, чтонаказания не исправляют, не оказывают предупредительного воздействия, т. е. не воздерживают от преступного посягательства; они, напротив, по большей части лишь укрепляют побуждения к преступной деятельности.

Нам, врачам, легче, чем представителям других профессий, можно принять это общераспространенное мнение и остановиться на выработке мер борьбы со злом детской преступности совершенно другого характера. Борьба наша должна иметь такой характер, чтобы предупреждать появление этого антисоциального события. Не только в силу общественной совести, гуманности, но главным образом в силу социальной пользы общество должно прийти к убеждению о необходимости оздоровления себя от таких болезненных, вредных, как увидим дальше, во многих отношениях элементов.

Как же достичь социального излечения ребенка?

Верный и надежный путь к этой цели—поставленное в особенные, специальные условия воспитание—обучение всех видов и типов дефективных детей. С другой стороны, в высшей степени необходимо устранить нравственную, духовную и физическую беспризорность подрастающих детей. Такой метод борьбы в данной области считается на Западе и в Америке главным, могущим дать осязательные результаты. Вот почему многие государства находят целесообразным и нужным затрачивать колоссальные суммы на воспитание—обучение дефективных детей. Кроме того, простой подсчет показал, что государству и обществу выгоднее расходовать средства на предупреди⁴ тельные мероприятия, а не на карательные; там твердо усвоили глубокий смысл афоризма, который не мешает и нам помнить: одной школой больше, одной тюрьмой меньше.

Социальное значение не исчерпывается этой одной только что упомянутой задачей. Надо иметь в виду, что дефективные дети, особенно девочки, благодаря своей патологической внушаемости или своей беспомощности становятся сами жертвами преступлений и так или иначе погибают. Отсюда среди умственно отсталых и нормальных девочек, не получивших должного воспитания, большой процент проституток.

Далее: ребенок малосостоятельных родителей, не приученный к труду, не обученный к какому-либо ремеслу, и, таким образом, не могущий зарабатывать, хотя бы отчасти средства к существованию, такой неудачник, вовсе неповинный в том, что получил психопатические дефекты в силу неблагоприятной наследственности, или в силу дурных экономических условий, или благодаря растлевающей среде, будет в тягость себе, своей семье, обществу и государству.

Следовательно, самые элементарные требования социальной экономии, с одной стороны, и социальной гигиены и профилактики, с другой, указывают на необходимость создать специальную заботу о дефективных детях. Мне казалось особенно нужным обратить здесь внимание именно на социальную необходимость практически разрешить этот вопрос; о том же, что это подсказывается и чувством гуманности, распространяться не приходится. Говоря вообще о дефективных детях, я имел в виду до сих пор умственную и нравственную недостаточность (исключаю физическую дефективность), относя сюда следующие 4 типа детей:

I тип—умственно отсталые разных степеней, начиная с субнормальных, по выражению французских авторов или по немецкой терминологии leicht abnorine Kinder, дебиликов, затем имбециликов и кончая идиотами, как поддающихся воспитанию, так и неспособных к обучению.

II тип—дети с психической неустойчивостью, неуравновешенностью (так называемые трудные в воспитательном отношении); сюда же отношу имморалликов— нравственно недоразвитых, нравственно отсталых, с нравственными уклонениями, с моральной извращенностью, с дурными инстинктами и, наконец, с преступными инстинктами.

III тип—эпилептики с подгруппой нервнобольных.

IV тип — психически больные дети.

При организации помощи детям всех этих категорий весьма важно соблюдать принцип дифференциации. Одни из них требуют только призрения госпитального или семейного, другие и призрения, и лечения, для третьих необходимо специально организованное воспитание-обучение.

Понятно, что нет возможности в 20-минутном докладе останавливаться на всех типах дефективных детей. Позволяю себе поэтому на этот раз высказать несколько соображений об одной части дефективных детей, именно об умственно отсталых и притом школьного возраста. Все же и при таком ограничении мне придется излагать только общие основания, не касаясь частных вопросов.

К типу умственно отсталых детей относятся субнормальные или малоуспевающие, у которых дефекты слабо выражены, затем дебилики и имбецилики. У первых, вторых и третьих в той или другой степени отмечаются недостатки а) памяти, б) образования понятий и в) суждений, способностей комбинировать; а эти три психологических момента и составляют в существенном, как говорит Циген, то, что мы называем умственным развитием. Умственно отсталые дети—с запоздалым развитием, они недоразвиты, но они могут учиться, воспитываться, приучаться к трудовой жизни и таким образом развиваться, другими словами, дефекты в них имеющиеся можно исправлять.

Со всеми теми соображениями социального характера, которые были изложены нами выше, приходится считаться, имея дело с умственно отсталыми. Статистика, собранная в отдельных городах Германии, указывает на тот факт, что умственно недостаточные усиленно вербуют ряды бродяг, убийц, проституток, педерастов, отравителей, словом — всякого рода преступников, так как по крайней мере в половине случаев преступность по новейшим тщательным исследованиям (Heller) сопровождается умственной отсталостью. Отсталый ребенок вследствие уже одного своего недоразвития должен быть опекаем и оберегаем также, если не больше, чем его счастливый товарищ; ему надо помогать, и необходимо, чтобы государство уделяло ему столько же забот, сколько и остальным детям. Но этого еще мало: весьма важно для успеха дела, чтобы отсталый находился в приспособленном для него заведении, где к его услугам и специальные методы, и специальный режим. Высказывать такое положение нас побуждают также факторы и иного характера. Школьные гигиенисты давно заметили дурное влияние, которое оказывают на нормальную школу умственно отсталые школьники своей болезненной подвижностью или, наоборот, пассивностью, недисциплинированностью, нервозностью, автоматизмом, негативизмом и т. п. психопатическими проявлениями.

Педагоги постоянно указывают на то, что отсталые тормозят занятия всего класса и таким образом мешают нормальным детям. Отсталых учеников очень трудно, чаще совершенно невозможно для учителя, подогнать к общему уровню знаний их сверстников, они являются тяжелой обузой для учащего, а если в классе, обычно чрезмерно переполненном, таких учащихся будет несколько, тотогда педагогу приходится выполнять уже совершенно непосильный и непродуктивный труд.

Итак, такие дети в собственных интересах и в интересах школы должны быть выделены из общих учебных заведений, но не выброшены за борт, а помещены в специально приспособленные для них школы с интернатом или в школы для приходящих, сообразуясь со степенью и комбинацией наличных интеллектуальных или моральных дефектов, со средой, окружающей ребенка, и экономическими условиями семьи.

Чем раньше будут помещены, тем лучше, тем скорее и вернее будут достигнуты большие в количественном и качественном отношениях результаты. Из личных расспросов заграничных специалистов — врачей и учителей — мне удалось установить, что в Западной Европе дети поступают в специальные школы и заведения обычно с 7—8 лет, нередко и раньше. Там наученные горьким опытом родители не разделяют нашей поговорки «либо пан, либо пропал», не позволяют себе рисковать и потому не ждут 13—15 лет, т. е. наступления полового формирования. Не могу умолчать, что у нас по весьма печальному недоразумению существует очень распространенный предрассудок, как среди большой публики, так и среди, к сожалению, педагогов, что можно еще подождать, что время еще не ушло и что в момент возмужалости все может само собой исправиться. На основании личного опыта и наблюдений могу сказать, что этот момент действительно может благотворно повлиять на ребенка, но только в том случае, когда ребенок до наступления этого периода находился в благоприятных для него специальных условиях.

Специальные (по германской терминологии—вспомогательные) учебные заведения ставят своей целью помогать тем многочисленным детям, умственные способности которых ограничены, обучение их в обыкновенных школах не достигает результатов; умственная недостаточность их, однако, не проявляется уже в такой глубокой форме, чтобы при помощи соответствующих методов нельзя было бы повлиять на них, воспитать, обучить и тем самым дать возможность самостоятельно зарабатывать кусок хлеба, приспособиться к полезной хотя бы и скромной роли в общественной жизни.

Что касается численности детей, нуждающихся в такой специальной постановке образования, то за последнее время в западно-европейских государствах были установлены следующие данные. Если исчислять умственно отсталых по отношению к общему числу учащихся в начальных школах и младших классах среднеучебных заведений, то искомое число будет выражаться до 3%. В Бельгии по анкете, произведенной обществом защиты ненормальных детей, умственно отсталых насчитывалось 85 тысяч. В Германии в 1908 году общая цифра умственно дефективных школьного возраста доходила до 150 тысяч, из которых 21 тысяча обучалась во вспомогательных школах (921 классах) и 4 тысячи—в закрытых заведениях. В данный момент каждый город Германии с 40—50 тысячами населения имеет в среднем 4 вспомогательных класса. Дания, Швейцария, Скандинавские государства, Англия, Австралия, Япония и Соединенные Штаты особенно интенсивно развили свою деятельность на этом поприще. В Соединенных Штатах Америки и в Австралии при этом характерно то, что почти все заведения построены и содержатся за счет государства. Прикиньте указанные нормы по отношению к нашей необъятной матушке России, и тогда перед нашими глазами встанет целая армия детей, не получающая должного и в то же время вечно угрожающая интересам государства; на этой ниве есть из-за чего поработать государству, общественным деятелям, юристам, врачам и педагогам. Врачам можно указать в частности и на ту задачу, о которой говорит Крепелин, а именно: «они достигнут глубокого понимания причин вырождения, которые окутаны густым туманом... Благодаря этому может быть откроется возможность тем или иным способом бороться с дегенерацией, этим социальным недугом».

Специальные учебные заведения в своей конструкции имеют много характерных особенностей, отличающих их от обычной школы. Прежде всего это медико-педагогические заведения (институты). Эта особенность указывает на то, что здесь должна резко проявляться ассоциация сил врача и педагога. Оговоримся, что оба должны быть специально подготовлены; врач изучает психологию и психопатологию ребенка, ему необходимо знать педагогику; учитель должен обладать качествами наблюдателя и психолога. Должна ли быть эта ассоциация, так сказать, равноправной, или же кому-нибудь из двух дается руководящая роль? Если иметь в виду хотя бы то, насколько трудно подчас поставить диагноз умственной отсталости, тем более разобраться в отдельных ее дефектах; если иметь в виду, что этот диагноз всецело должен базироваться на явлениях расстройств физиологических и психических, то станет понятным, в чью пользу должно быть нарушено это равноправие. Ясно, что во всем этом легче разобраться врачу, чем педагогу. Кроме того, врачу легче войти в индивидуальную жизнь воспитанника, ибо он привык индивидуализировать у постели больного. Ему и должна принадлежать руководящая роль. Он должен направлять течение всей школьной жизни согласно требованиям телесной и духовной гигиены и профилактики. Совместно с педагогом, повторяю, психологически образованным, врач устанавливает самое тщательное наблюдение за соматическим и психическим состоянием каждого воспитанника и вырабатывает меры в отдельном данном случае.

Следующими важными моментами лечебной педагогики умственно отсталых должны быть: а) мягкость, ровность, но при этом настойчивость воспитательных воздействий; б) наиболее совершенная, как выражается Zay, индивидуализация преподавания (о которой, кстати добавим, так много говорится по отношению к нормальным школьникам и почти, чтобы не сказать больше, не проводится в жизнь) и в) конкретизация методов и учебного материала. Для осуществления этой задачи врачебная педагогика выработала целый ряд специальных методов и располагает множеством различных учебно-воспитательных пособий.

Ручной труд, практикующийся в этих школах, имеет громадное и притом двоякое значение, с одной стороны, как изучение ремесел, которые дадут учащимся по окончании школы возможность иметь заработок. С другой стороны, ручной труд непосредственно влияет на развитие интеллекта: приходится выполнять целые более или менее сложные комбинации различных двигательных актов, что приучает мозг посылать точные и определенные импульсы мышечным волокнам. Ручной труд развивает и укрепляет внимание и волю; он, стало быть, имея такое важное педагогическое и профессиональное значение, должен занять первенствующее, доминирующее значение среди остальных предметов, он является базисом всех наших учебно-воспитательных и образовательных воздействий на отсталого ребенка.

Каждый ребенок проявляет свои особенности, которые требуют специальных мероприятий. При правильной постановке дела вполне возможно (и это необходимо) хорошо и детально знать каждого в отдельности ребенка, знать, какие требования можно предъявлять к каждому ученику без какого-либо вреда для него и без напряжения сил его. Такая организация осуществима при малом числе детей на каждого педагога; опыт установил, что число не должно превышать, особенно в младших классах, 10 человек при более или менее однородном подборе детей по интеллектуальным способностям и запасу знаний.

Не буду касаться других особенностей во внутренней и внешней организации медико-педагогических заведений и специальных школ. Всем интересующимся частностями организации и методов преподавания можно указать обширную немецкую, французскую и английскую литературу. Не могу умолчать об одной, не лишенной интереса, детали. Западная литература, излагающая этот вопрос, действительно богата и широко разработана. На немецком языке, например, один перечень литературы составит книжку в 60 страниц, имеются специальные периодические органы (до 10 названий), у нас же, в России, выпущены только 2 переводные книги.

Нечего говорить, что результаты, достигнутые на Западе и в Америке за период существования специальных школ и медико-педагогических институтов (т. е. с 40-х годов прошлого столетия), колоссальны. Громадные расходы (для примера можно сослаться на Германию, которая ежегодно расходует до 6 миллионов марок, и город Лондон, выделяющий из своего школьного бюджета до 30 тысяч фунтов стерлингов в год на воспитание — обучение 5, 5 тысяч умственно дефектных школьников) вполне оправдываются в глазах общественных и государственных деятелей, и потому начатое дело растет быстрым темпом.

Конечно, Россия и здесь отстала. По настоящее время государственного заведения нет ни одного, из общественных управлений только города Москва и Петербург делают слабые попытки в этом направлении. Петербургское городское самоуправление открыло 3 года тому назад школу с интернатом на 17 человек, Московской городской управой устроены 3 класса при двух городских училищах для малоуспевающих девочек, всего на 55 учащихся; вот и все, чем мы можем похвалиться в прославленный «век дитяти», если не считать благотворительных приютов и частных институтов. Говоря о благотворительных приютах, не могу умолчать об одном из них, о приюте св. Марии в Москве, где по доброй инициативе попечительницы М. П. Щенковой и при энергичном, неутомимом содействии приват-доцента Московского университета Г. И. Россолимо в течение одного лишь года при ограниченных средствах очень много сделано в смысле правильной постановки в этом приюте дела воспитания — обучения интеллектуально отсталых детей.

Несмотря на то что вопрос о ненормальных детях уже подвергался в Москве совместному обсуждению врачей, педагогов и общественных деятелей под председательством профессора Кожевникова 13 лет тому назад на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, тем не менее и до сих пор у нас в России дело это поставлено в крайне неудовлетворительные условия. Некоторые данные позволяют надеяться, что теперь разрешение этого вопроса двинется вперед. Эту надежду особенно окрыляет поднятый вопрос о введении всеобщего и даже обязательного обучения в недалеком будущем в наших столицах. Без практического же разрешения вопроса о врачебно-педагогическом отношении к дефективным детям всеобщего и тем более обязательного обучения достигнуто не будет. Возьмем для примера хотя бы Москву; думается мне, что в ней надо считать (по западноевропейскому коэффициенту) до 4 тысяч этого типа дефективных школьников. Оставляя их в стороне, вы не осуществляете всеобщности; не устраивая для них специальных школ и закрытых заведений, вы не можете требовать от родителей обязательства обучать всех своих детей.

Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики. И вот на долю врачей падает в высокой степени почтенная задача — указать широкое общественное и государственное значение вопроса о дефективных детях и пропагандировать идею о необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей.