Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?
Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже.
Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал.
Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее. ✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать». Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами! Описание учения как деятельности ⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 8
Выше мы рассмотрели вопросы структуры процесса учения с точки зрения состава компонентов учения, их содержания и связей между ними. Но кроме этого в анализе структуры учения имеется еще один важный аспект, который присутствует в любой концепции учения и является весьма существенным для данного анализа. Этот аспект касается того, каким является процесс учения с точки зрения специфических характеристик различных эволюционных уровней протекания процессов действительности вообще, а также, соответственно, того, как описывается учение при отнесении его к тому или иному уровню, и прежде всего к уровню деятельности личности. Поясним, что мы имеем в виду. Как известно, в философии и конкретных научных работах выделяется ряд уровней процессов действительности (формы движения материи и их подуровни по видам взаимодействующих объектов и систем). Это делается также в психологии и концепциях учения. Например, Ж- Пиаже различает процессы с физической регуляцией, физиологической регуляцией, психической регуляцией. С. Л. Рубинштейн различает деятельность органа (сердца, мозга), регулируемую физиологически, и деятельность человека, личности, регулируемую психическими процессами, деятельность (поведение) животного, также регулируемую психически. А. Н. Леонтьев различает процессы взаимодействия объектов неживой природы как аддитивных нецелостных систем, взаимодействия растительных организмов со средой, регулируемого раздражимостью, взаимодействия животных со средой как целостных, регулируемых на основе психического отражения, но нерефлексивных и инстинктивных в широком смысле систем, а также процессы преобразующей активности человека и общества на основе социализированного отражения действительности. П. Я- Гальперин различает уровень- физического действия — ветра, воды и т. п., включая сюда действия машин, — уровень физиологического действия, уровень действия субъекта, уровень действия личности. Процессы каждого уровня характеризуются многими специфическими особенностями в разных отношениях. Если предельно грубо, схематично и не претендуя на строгость, обобщить выделяемые уровни взаимодействия с определенной важной для нашего дальнейшего анализа точки зрения, то можно представить их следующим образом. В самом общем " виде все процессы действительности делятся прежде всего на две большие группы: процессы, протекающие как нерегулируемые, неуправляемые взаимодействия природных объектов, и процессы, осуществляемые как регулируемые, управляемые взаимодействия объектов и систем. Процессы второй группы делятся на виды по характеру взаимодействующих систем и особенностям процессов регуляции в них. Здесь выделяются пять видов систем: 1) искусственные технические устройства, работающие по программе с использованием механизма обратной связи, но не «заинтересованные» в результатах своей работы, так же как и все объекты и процессы их взаимодействия первой группы. Эти системы не стремятся к поддержанию своей целостности, и результаты их работы используются людьми для удовлетворения своих потребностей; 2) системы, заинтересованные в результатах своих взаимодействий с объектами среды, но регуляция взаимодействия требует реально, физически достигнутого результата. К ним относятся растительные организмы и отдельные формы животных организмов; 3) системы, также имеющие потребности в результатах управляемого взаимодействия, но регуляция определяется не только по реальному результату, но и по чувственному образу восприятия наличного объекта для правильного направления процесса с самого начала и по ходу. К таким системам относятся животные; 4) системы управляемого взаимодействия при регуляциях на основе не только чувственного, но и понятийного, социализированного отражения объектов действительности и условий взаимодействия с ними. К таким системам относятся человеческие индивиды; 5) система управляемого взаимодействия при регуляциях на основе коллективного понятийного отражения объектов действительности и взаимодействия с ними. К таким системам относятся группы людей и человеческое общество в целом. Понятно, что границы между двумя последними видами систем и процессов весьма условны. Что касается терминов, употребляемых для обозначения процессов разных уровней, то здесь, как всегда, имеют место большое разнообразие и расхождение. Особенно «не повезло» термину «деятельность». Если в связи с этим рассмотреть употребление термина «деятельность» разными авторами, то можно увидеть, что разнообразие значений этого термина колеблется от называния деятельностью, действием любых процессов [30] до рассмотрения деятельности как вообще не процесса [128, 132] с промежуточными вариантами терминологии, в которых деятельностью называют следующие виды процессов: все регулируемые процессы в отличие от нерегулируемых, только взаимодействия всех живых систем, регулируемые на основе психического отражения, т. е. активность животных, человека и общества, только взаимодействие с природой человека и общества, регулируемое социализированным психическим отражением (сознанием индивида или общественным сознанием), только активность человеческих групп и общества в целом. По нашему мнению, любая из перечисленных систем наименований и способов употребления термина «деятельность» возможна и правомерна. Не принятие какого-либо из них является несодержательным терминологическим возражением. Мы в настоящей работе вслед за рядом авторов пользуемся термином «деятельность» для обозначения процессов взаимодействия человека и общества с объектами действительности, прибегая при необходимости их различения к описательным наименованиям, таким, как «индивидуальная деятельность» («деятельность личности», «деятельность субъекта») — для обозначения активности индивида и «деятельность группы», «деятельность общества» — для обозначения групповой и родовой активности людей соответственно. С другой стороны, мы считаем, что следует уточнить терминологию, при которой деятельность рассматривается как вообще не процессуальное образование. Например, Г. П. Щедровицкий пишет: «Деятельность, взятая в своей минимальной объективной целостности, выступила как «размытая» во времени: разные ее части и элементы реализуются в разное время, и вместе с тем между ними существуют такие - связи и зависимости, которые (благодаря каким-то специфическим механизмам) действуют все это время и объединяют все элементы в одну целостную структуру, чего не было в процессах изменения элементарных объектов... На основе категории «процесс» никогда не удавалось объяснить, каким образом человек действует» [128, с. 82, 83]. К этой терминологии присоединяется и Э. Г. Юдин [132, с. 322]. Здесь, как нам кажется, речь идет фактически не об оппозиции «процесс — не процесс», а об оппозиции «один процесс — много процессов». Деятельность, по терминологии данных авторов, является сложной системой взаимосвязанных компонентов, каждый из которых есть фактически процесс, связанный функционально с другими процессами, реализующимися во времени не только последовательно, но и параллельно, одновременно («симультан-но»), и объединяющийся в целостную структуру. Можно, конечно, систему процессов не называть процессом, а можно и называть процессом. Главное их различать, что и имеет место у всех авторов, которые считают деятельность видом процессов и содержательно описывают ее как сложную систему процессов, так же как и авторы, не считающие деятельность субъекта процессом вообще. Так что в данном случае, на наш взгляд, имеет место чисто терминологическое расхождение. Если классифицировать, хотя бы грубо, концепции учения по тому, к какому уровню процессов в рамках той или иной концепции относится учение, то получается следующая классификация. К нерегулируемым процессам, аналогичным природным механическим, физическим процессам, учение относится в ассоциационистической и гештальтистской концепциях. К процессам, регулируемым физиологически, учение относится в раннем ортодоксальном бихевиоризме и в определенной мере в концепции Скиннера. К процессам, регулируемым на основе психического отражен ния как только чувственного на уровне животных, так и чувственно-концептуального, социализированного на уровне деятельности личности, учение относится во всех остальных концепциях. Мы присоединяемся к имеющейся в литературе критике ассоциационистической, гештальтистской и бихевиористской концепций учения, в которых оно не рассматривается как деятельность личности, и далее мы рассмотрим концепции учения, описывающие его как деятельность личности с присущими ей особенностями, как наиболее правильные в научном и значимые в практическом отношениях. В научном отношении описание учения как деятельности личности с выделением в нем не просто компонентов, фаз, стадий и этапов, как у процессов, не управляемых со. стороны субъекта, происходящих с ним, а как актов субъекта, регулируемых программой и планом выполнения этих актов в соответствии с целями и потребностями личности, делает трактовку структуры учения более полной и адекватной действительному характеру учения. В практическом отношении это важно прежде всего для обучения умению учиться, так как формирование такого умения предполагает описание учения как процесса, активно управляемого и осуществляемого самим учащимся, а для этого должна иметься в науке и быть сформирована у учащегося соответствующая ориентировка в учении. Рассматривая имеющиеся описания учения как деятельности субъекта в соответствующих концепциях, можно отметить кроме многих правильных положений три основных присущих им недостатка. Мы сначала укажем эти недостатки в общем виде, а затем проанализируем их применительно к нескольким конкретным концепциям учения. К упомянутым трем недостаткам описания учения как деятельности в концепциях учения относятся следующие: 1) недостаточно четкое разграничение деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении; 2) неполное и недостаточно систематичное использование общей схемы анализа процессов как деятельности личности в описании учения; 3) констатация наличия в учении компонентов, свойственных любой деятельности, без указания специфики их содержания применительно к учению. Поясним указанные замечания. Как мы видели выше, процесс учения в качестве одного из условий своего протекания имеет осуществление действий, усваиваемых в учении, т. е. в ситуации учения происходят два процесса: собственно учение и действие, усваиваемое в учении. Оба процесса взаимосвязаны, но не тождественны. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта некоторой конкретной предметной области действительности (физической, математической, биологической и т. п.), а процесс усвоения у данного действия в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им. Иными словами, имея задачей описание учения как деятельности, многие исследователи описывают состав и структуру тех деятельностей, которые усваиваются в учении, а не самого учения. В этом случае считается, что деятельность учения представляет собой те же самые предметные деятельности, направленные на преобразование конкретных объектов действительности (реальных или идеальных), но осуществляемые не с целью получения конкретного продукта, а с целью приобретения умения осуществлять эти действия. Так что по содержанию деятельность учения и деятельности по преобразованию конкретных предметов — это одни и те же деятельности. Их различие с данной точки зрения состоит только в различии целей и мотивов выполнения деятельности. Однако на самом деле здесь имеют место два разных процесса, учение есть генезис предметных действий. В учении может происходить повторное выполнение формируемого предметного действия, но учение как генезис предметного действия в опыте личности есть другой процесс, отличный от выполнения действия и состоящий в преобразовании самого действия, а не в преобразовании объектов в действиях, которые «формируются. Поэтому при анализе учения как деятельности именно в нем, как особой деятельности, должны быть выделены свой собственный предмет, продукт, операции и ориентировка, которые не совпадают по содержанию с аналогичными компонентами формируемой предметной деятельности. В связи с неразличением деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении, очень распространена в литературе такая терминология, как «изучение деятельности учения математике, физике, истории и т. п.», в смысле анализа (по существу предметного и методического) нормативного состава операций по решению соответствующих предметных задач. Отождествление учения с действиями, формируемыми в учении, оставляет без деятельностного анализа само учение, процесс усвоения, так как усилия исследователей концентрируются на анализе предметных действий (физических, математических, грамматических и др.) и описании их как деятельности субъекта, а само усвоение этих деятельностей описывается только по этапам. В ряде концепций при описании учения как деятельности авторы не используют полностью и систематично парадигму анализа процесса как деятельности субъекта. Выше мы отмечали схему этого анализа в общей форме, в соответствии с которой деятельность человека — это процесс по крайней мере двухуровневый, содержащий акты преобразования объектов и акты управления преобразованием на основе психического отражения объекта, продукта, средств и самих актов преобразования. Эта схема разработана в основном советскими авторами и в более полном виде, выглядит следующим образом. Каждая деятельность включает предмет преобразования, продукт преобразования (являющийся предметом потребности субъекта деятельности), средства, акты преобразования предмета в продукт, которые называются исполнительными действиями (операциями) или исполнительной частью действия, по П. Я. Гальперину '[25, с. 34 и др.] и по С. Л. Рубинштейну [104, с. 246, 266]. Неотъемлемым компонентом каждой деятельности является отражениё предмета, продукта, средств и исполнительных актов деятельности, их состава и последовательности, выступающее в виде программы или плана деятельности. Соответственно в деятельности имеются акты, создающие вновь или повторно данное отражение. Указанные акты называются П. Я- Гальпериным ориентировочными действиями или ориентировочной частью действия [25, с. 34], а С. Л. Рубинштейном они называются планирующими действиями или познавательной частью действия [104, с. 246]. Кроме исполнительных и ориентировочных актов в деятельности выделяются, также акты слежения и контроля за выполнением действий преобразования, которые П. Я- Гальпериным называются контрольными операциями и контрольной частью действия [25, с. 34 и др.], а С. Л. Рубинштейном они называются исполнительной регуляцией [104, с. 266 и др.]. В работах Б. Ф. Ломова и В. Д. Шадрикова в деятельности: оделяются такие компоненты, как мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий: [79, 'с. 216]. По содержанию эти компоненты соответствуют более ранним описаниям общего состава деятельности в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я- Гальперина других советских психологов. Так, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения являются ориентировочными актами деятельности, действия — исполнительными актами, проверка результатов и коррекция контрольными актами. Такова общая структура любой деятельности субъекта в широком смысле слова[18]. Описание любого процесса как деятельности предполагает выделение в нем всех отмеченных компонентов и задание их специфического содержания. Это относится и к описанию учения как деятельности. Однако в тех концепциях, где делается попытка такого описания, если оно не подменяется описанием действий, усваиваемых в учении, то, как правило, более или менее адекватно задаются предмет и продукт деятельности учения и отчасти исполнительные операции. К сожалению, часто в таких описаниях почти совсем не представлены ориентировочные и контрольные операции и программа данной деятельности, ее ориентировочная основа. Наконец, как мы уже отмечали, в некоторых концепциях учения описание учения как деятельности сводится к указанию на то, что в ней имеются исполнительные, ориентировочные и контрольные операции, а также (правда, редко) предмет, продукт, средства, программа осуществления деятельности, но конкретное содержание всех этих компонентов в их специфике, отличающей деятельность учения от других деятельностей, не раскрывается,, и все описание учения как деятельности остается на уровне общей схемы анализа любой деятельности. Все отмеченные недостатки описания учения как деятельности отрицательно сказываются не только на качестве научного анализа учения, но и на решении практических задач, в первую очередь формирования умения учиться. Для того чтобы эффективно решать эту важнейшую практическую задачу, описание учения не может подменяться описанием деятельностей, усваиваемых в учении, так как умение учиться и умение решать задачи в различных, предметных областях — это разные умения. Понятно, что можно научиться решать математические, физические и другие задачи и не уметь при этом эффективно учиться. He менее очевидно также, что для формирования умения учиться •описаний учения только через этапы и стадии, так же как и описания его только в терминах общих компонентов деятельности без раскрытия их конкретного содержания применительно к деятельности учения совершенно недостаточно. Поэтому более полное и ^совершенное описание учения как деятельности является не только исследовательской задачей, но и важным условием решения практической задачи — формирования умения учиться. Рассмотрим теперь в свете приведенных выше общих положений описание учения как деятельности в некоторых концепциях. Ж. Пиаже и Д. Брунер в целом трактуют познание и учение как деятельность субъекта достаточно полно. Правда, в их работах, мы не найдем систематического и вполне эксплицитного описания познания и учения как деятельности, но фактически оно в них содержится, хотя и излагается частями и в разных местах. По Ж. Пиаже, познание имеет собственную мотивацию, состоящую в потребности имеющихся у субъекта познавательных схем функционировать, чтобы ассимилировать новые объекты и аккомодироваться к ним. Тем самым предметом преобразования в деятельности познания и учения являются приобретенные ранее •схемы, а продуктом — новые для субъекта познавательные схемы, включающие в развитой форме всю систему правил осуществления логических операций, которые и являются основным •средством регуляции процессов ассимиляции и аккомодации в познании и учении. Вместе с тем, в отличие от процесса получения новых знаний и схем действий, 'процесс интериоризации действий, усваиваемых в учении, не описан Пиаже как регулируемый, управляемый индивидом процесс. Другими словами, второй, основной компонент учения — отработка л освоение материала — не представлены в концепции Пиаже как деятельность субъекта, хотя следует отметить, что он указывает на то, что память опосредуется интеллектуально, и поэтому можно считать, что этот процесс также в конечном счете регулируется субъектом, но через регуляцию познания и уяснения содержания материала. Трактовка учения в концепции Д. Брунера в рассматриваемом отношении сходна с его описанием у Ж. Пиаже. Здесь также предметом преобразования в учении выступают конкретные знания и действия учащегося, а продуктовые знания и действия. Уяснение содержания знаний и действий осуществляется.на основе регуляций посредством правил логического мышления и стратегий поиска. Освоение знаний и действий у Брунера не описано. Более полно и систематично учение как деятельность личности описывается в концепциях Гэгни, социального учения, когнитивно-поведенческой. ' В концепции Гэгни предметом учения выступают конкретные знания и действия, но кроме этого также интеллектуальные навыки и познавательные стратегии (навыки осуществления учения, памяти, мышления). Здесь имеет место некоторое смешение предмета учения (знания и " умения) и предмета процесса развития (навыки учения, памяти, мышления и т. п.) и их продуктов. Уяснение и отработка эксплицитно описываются как процессы, направляемые и контролируемые на основе когнитивных стратегий, внимания, мышления, памяти, которые образуют более сложные стратегии учения. В концепции социального учения активный, саморегулируемый характер всех компонентов учения и учения в целом является одним из основных принципов анализа структуры учения. Такой характер учения определяется познавательной мотивацией, выбором целей учения, условий их реализации, учетом своих возможностей и факторов учения. Понимание и отработка материала осуществляются на базе прошлого опыта и иерархической системы правил выполнения когнитивных операций и операций -запоминания. В концепции когнитивно-поведенческого подхода также отмечается самоуправляемый характер учения, включая регулирование целеполагания, контроль результата на основе знаний о составе учения и его факторах, но содержание этих знаний не раскрывается. Поэтому выделяемые общие компоненты деятельности не конкретизированы применительно к деятельности учения в достаточной мере. Рассмотрим, > как реализуются приведенные принципы при описании учения.как деятельности в ряде концепций учения советских авторов. Если с этой точки зрения рассмотреть описание учебной деятельности, данное С. Л. Рубинштейном, то можно обнаружить, что оно, фиксируя весьма существенные характеристики учебной деятельности (ее мотивы, цели, источники), не совсем отвечает схеме анализа деятельности, которая была представлена выше и в разработке которой сам Рубинштейн принимал, активное участие. В частности, согласно С. Л. Рубинштейну, единицей анализа деятельности должно являться действие как регулируемый субъектом акт, однако анализ учебной деятельности ведется автором в терминах «стадий и этапов» учения, а не учебных действий и операций. Регуляция деятельности, по С. Л. Рубинштейну, осуществляется психикой, но в даваемой учению характеристике представлен только побудительный аспект психической регуляции, тогда как исполнительная форма психической регуляции, состоящая, согласно автору, в определении способов достижения целей деятельности в соответствии с условиями ее осуществления, применительно к учению не раскрыта. В работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского учение также описывается в характеристиках деятельности преимущественно при анализе мотивационно-целевого аспекта учения. Описание собственно процессуальной стороны учения представлено характеристикой этапов усвоения знаний или же — в более поздних работах — с помощью понятия приема умственной деятельности, который, однако, здесь практически только вводится в качестве единицы анализа учебной деятельности, но не используется систематически, поскольку в работах данных авторов не содержится ни целостного описания структуры учебной деятельности в единицах приема, ни развернутой характеристики хотя бы основных приемов, входящих в. состав учебной деятельности. В известной мере такая работа осуществлена Е. Н. Кабановой-Меллер, которая, используя понятие приемов умственной деятельности, учебной работы, управления своей учебной деятельностью, выделяет и анализирует ряд таких образований, которые, с нашей точки зрения, входят в состав деятельности учения, ее ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Вместе с тем развиваемое Е. Н. Кабановой-Меллер представление об учебной деятельности в целом и предпринятая ею попытка описания структуры учебной деятельности, в котором в качестве компонентов выделяются овладение знаниями, умениями, навыками, овладение приемами учебной работы, овладение приемами управления своей учебной деятельностью и фактически анализируется не процесс овладения указанными содержаниями, а сами эти содержания, так что это описание не соответствует, на наш взгляд, не только описанию процессов деятельности, но и процессов вообще, так как здесь просто не описывается сам процесс учения, а только то, что усваивается или может быть усвоено в учении. Добавление сюда личностного компонента • лишь усугубляет нестрогость всего описания в рассматриваемом отношении. Весьма развернутая характеристика учебной деятельности содержится в работах Л. Б. Ительсона, который, анализируя учение, выделяет его цели, мотивы, источники, рассматривает составы, учебных действий в зависимости от наиболее типичных, по мнению автора, ситуаций осуществления учения и т. д. Достоинством данного описания учения как деятельности является, на наш взгляд, сама попытка различить и описать действия, составляющие учение в различных ситуациях обучения, хотя реализована она, как нам кажется, автором недостаточно' четко. В частности, в выделяемом и описываемом составе учебных действий наблюдаются некоторое смешение собственно учебных познавательных действий и действий педагогических (это выражается, например, во включении в состав учебных действий таких действий, как повторение, тренировка, упражнения по готовым образцам, решение задач и т. п.), нечеткость проводимых различений и систематизации (например, при выделении состава учебных действий применительно к ситуациям «естественного самонаучения» и направляемой познавательной активности), рядоположенность в задании компонентов различных уровней (например, у Л. Б. Ительсона рядоположенно задаются наблюдение, осмысление, описание, усмотрение и т. п. и лежащие в их основе. анализ, синтез, обобщение и т. п.). Как и у всех других авторов, в работах Л. Б. Ительсона ничего не говорится о том, на основе каких знаний происходит регуляция всех выделяемых им учебных действий и в чем состоит особенность этих знаний. Анализ учения, проводимый в теории поэтапного формирования П. Я- Гальперина, строится на различении деятельностей, которые осуществляются и формируются в учении, и процесса их усвоения, формирования. При этом, что из них называется деятельностью учения, четко не определяется, но часто, когда говорится о деятельности учения, имеется в виду первое, т. е. формируемые в учении деятельности, описание которых с включением учебной -мотивации и рассматривается; как описание учения как деятельности. Процесс усвоения, формирования расписывается в данной концепции, на наш взгляд, достаточно полно, но делается это в терминах стадий и этапов. Хотя при описании одного из начальных этапов формирования и указывается, что учащийся осуществляет действия уяснения схемы ООД, но состав данных действий не раскрывается. Изменения, происходящие на последующих этапах формирования, интериоризации, автоматизации, ' обобщения и т. п., не характеризуются как соответствующие акты субъекта усвоения. В наиболее разработанной с точки зрения деятельностного описания учения концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова также отмечается недостаточная, на наш взгляд, четкость некоторых проводимых различений. Так, недостаточно четко, «ак нам кажется, задается специфика собственно учебных действий в их отличии от- предметных действий, формируемых в учении, поскольку и те, и другие рассматриваются как учебные, но разной степени обобщенности. «Одни учебные действия, — пишет В. В. Давыдов, — характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам отображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала, каждого предмета» [37, с. 75]. К этим же действиям относятся выделение всеобщих отношений и переход от общих отношений к конкретным. С -нашей точки зрения, только эти действия и являются собственно учебными, тогда как действия внутри данного учебного материала есть то, что усваивается в учении, а не сами учебные действия. Содержание действий контроля и оценки выделено как общее для контроля и оценки в любой деятельности, а содержание контрольных и оценочных действий собственно учения в их специфике раскрыто недостаточно. В концепции Г. П. Щедровицкого очень четко различаются учение и действия, усваиваемые в учении. Однако само учение не описывается как деятельность субъекта, регулируемая и контролируемая психическими функциями и способностями. Так описываются у него только усваиваемые действия. Отмеченные недостатки описания учения как деятельности в рассмотренных выше концепциях вполне устранимы. Ниже мы предлагаем вариант описания учения как деятельности, осуществленного нами совместно с О. Е. Мальской, в котором, как нам кажется, это в определенной степени достигнуто. Итак, дадим характеристику предмету и продукту деятельности учения, ее исполнительным, ориентировочным и контрольным; операциям. С содержанием предмета деятельности учения имеет место весьма своеобразная ситуация. В учении учащийся непосредственно работает с объектами и знаниями о них, задаваемыми в обучении. Поэтому часто именно социальный опыт знаний и действий и считается предметом деятельности учения. Однако, строго говоря, предметом этой деятельности является опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями, и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно через работу с объектами и знаниями, т. е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменения опыта субъекта. Рассмотрение знаний как предмета учения не совсем точно. При этом считают, что учащийся не работает со своим опытом непосредственно. Но это не так. Всякий раз, когда учащийся усваивает новый материал, он сопоставляет его с усвоенным ранее,, связывает с ним, перестраивает его. Знания, даваемые в обучении, помогают учащемуся выстроить новые знания и действия в своем опыте и изменить прежний опыт, и они являются средством его изменения. Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения. Опыт учащегося -как предмет и продукт деятельности учения: есть знание об объектах действительности и действиях и операциях преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач. Как предмет и продукт деятельности учения знания субъекта об объектах деятельности характеризуются целым рядом свойств: предметной отнесенностью их содержания (о неживой и живой природе, обществе и т. п.), аспектной отнесенностью содержания (о свойствах, функциях,, структуре и т. д.), логическими свойствами (чувственные или концептуальные знания, факты, законы, гипотезы, теории и т. п.),. полнотой, степенью обобщенности, системности и систематичности, существенности, формой репрезентированности (в естественном языке, в искусственных символических языках, в виде пространственных и других моделей, смешанные по форме), а также мерой их уовоенности, т. е. степенью интериоризованности и готовности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочностью и устойчивостью к забыванию. Осуществление деятельности учения, исполнительных учебных действий и операций, так же как и осуществление любой другой деятельности, предполагает наличие у субъекта программы данной деятельности, т. е. знаний о свойствах предмета деятельности, свойствах продукта, составе и порядке осуществления актов преобразования. Эти знания включают сведения об обобщенных логических свойствах специальных знаний и действий и изменениях этих свойств при их усвоении, а также о том, как должны 'Осуществляться учебные действия уяснения усваиваемого материала и его отработки. Указанные знания порождаются в ориентировочных (планирующих) учебных действиях и операциях, наиболее полный состав которых имеет место при целенаправленном -обучении учению, когда учащиеся уясняют знания о структуре и " содержании деятельности учения. Операциями контрольных действий учения являются сравнение компонентов осуществляемых исполнительных учебных действий с образцами свойств их предметов, результатов и операций исполнительных учебных действий уяснения и отработки, оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными и внесение коррекций в соответствии с образцами в случае расхождения. Так, например, если оценка показывает, что некоторое конкретное предметное усваиваемое действие еще недостаточно легко воспроизводится самостоятельно, недостаточно интериоризировано и автоматизировано, то' необходимо осуществить еще раз операции по его отработке и т. д. Средствами контрольных учебных действий являются знания •и образцы компонентов исполнительных учебных действий, т. е. знание о знаниях и действиях вообще, их свойствах и изменениях -этих свойств при их усвоении, знание об исполнительных операциях, о том, как должны осуществляться исполнительные учебные действия уяснения и отработки материала, результатом же — оценочные знания о соответствии осуществляемых исполнительных действий их образцу. Таким образом, при осуществлении процесса учения выполняются собственно учебные исполнительные, ориентировочные и контрольные операции в их специфическом составе и содержании, а также выполняются усваиваемые предметные действия с их специфическими исполнительными, ориентировочными и контрольными операциями со своим составом. В итоге вся ситуация учения становится сложным процессом с чередованием и параллельным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в учении, и компонентов собственно учебных действий. Однако различие этих двух процессов необходимо для адекватности анализа -деятельности учения и для овладения действиями учения. Как и любые другие действия, учебные действия могут быть разными по форме, мере автоматизации, обобщения и т. п. Смысл всех этих параметров применительно к деятельности учения достаточно очевиден и не требует, на наш. взгляд, специальных пояснений. В предлагаемой нами систематизации представлений об учении как деятельности, основные положения которой были изложены выше, мы стремились по возможности более полно использовать позитивное содержание уже имеющихся концепций и вместе с тем преодолеть отмеченные недостатки этих концепций, снижающие не только уровень анализа учения как специфического вида деятельности, но и эффективность решения весьма актуальной в практическом плане задачи формирования у учащихся компонентов учебной деятельности.
[1] Указанную терминологию следует учитывать, так как Пиаже в ней уже) не может обсуждать, например, отношения между учением и развитием, он этого и не делает. У Пиаже обсуждается проблема соотношения приобретения конкретных понятий и операторных структур мышления как двух видов развития, что в переводе на язык другой систематизации становится проблемой соотношения учения и развития, и это, конечно, вполне допустимо. [2] Следует, однако, отметить, что развитие как чистое самодвижение имеет место только по отношению к универсальной системе материи. Конкретные материальные системы изменяются всегда под действием как внутренних, так и внешних детерминант, и к развивающимся относятся те системы, в которых преобладают только внутренние детерминанты, а к формируемым — только внешние. Поэтому отрицание развития в психике человека в данном смысле.не означает ее полную формируемость и полную независимость от задатков и других внутренних факторов, хотя внешние детерминанты являются ведущими. [3] Две последние характеристики сам П. Я. Гальперин отмечает косвенно. [4] Разумеется, это ведет и к изменениям по вторичным характеристикам [5] Фактически, как отмечалось в предыдущей сноске, это уже так и делается в реальных работах, хотя, насколько нам известно, еще не зафиксировано- [6] В неявной форме трактовка этих характеристик все-таки ближе к отождествлению. [7] Иногда сокращенность действия описывается как неполнота операций, но [8] Конечно, изменяться далее могут и содержательные характеристики состава и структуры знаний и действий, но тогда это уже будет переход в другое качество, образование других знаний и действий. [9] Здесь, конечно, есть определенная условность, поскольку можно считать, [10] В. В. Давыдов критикует Пиаже за трактовку теоретического знания как знания об инвариантах, при этом ссылается на принцип сохранения и обратимость как утверждения об инвариантности и' не приводит ни одного высказывания Пиаже, где об этом говорилось бы прямо. Мы также не нашли таких высказываний, а утверждения о сохранении и обратимости — это все-таки не совсем то же еамое, что утверждения об инвариантности, и Пиаже не связывает Их с теоретическим знанием. Переход к сохранению не рассматривается Пиаже жак переход к теоретическому мышлению [36]. [11] Разумеется, любая ориентировка в познании, любая рефлексия может [12] Рассматриваемые авторы могут возразить, что ориентировка в эмпирическом познании не есть рефлексия, по их определению. Тогда следует указывать наличие в познании этой ориентировки, а не только рефлексии, и давать ориентир в эмпирическом познании наименование. [13] В аналитической части мы пытались показать, что в концепциях учения описание познания недостаточно полно даже в указанных пределах. [14] Иногда к генетическим объяснениям относят и объяснения через причины в узком смысле слова, т. е. через другие объекты и явления по признаку предшествования во времени причины и следствия [90]. Но этот признак не является адекватным для отличения причинных объяснений в узком смысле, как генетических, от других объяснений, поскольку в логическом плане любое основание (причина в широком смысле слова) предшествует следствию. [15] Указанный выше состав содержания учебного материала относится к обучению областям знания, которые вышли на соответствующий уровень развития. [16] Возможны, конечно, и другие сочетания. Например, эмпирические знания [17] В данном случае мы употребляем термин «интериоризация» в одном из возможных и имеющихся в работах его значений. Кроме этого значения данный термин, как известно, употребляется для обозначения перехода от разделенного действия к индивидуальному и изменений действия в ходе формирования по многим параметрам, а не только по параметру формы. [18] Деятельность в узком смысле как совокупность актов, направленных непосредственно на предмет потребности (мотив) в отличие от актов (действий и операций), направленных на промежуточные предметы (цели или условия), выделяется А. Н. Леонтьевым в процессах деятельности человека в широком смысле слова.
|