Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?
Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже.
Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал.
Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее. ✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать». Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами! Состав и структура учения на макроуровне
В приведенных в обзоре концепциях учения можно выделить два основных типа подходов к описанию макроструктуры учения и установлению его макрокомпонентов. В первом случае исходные макрокомпоненты учения задаются на основе различных субстанциональных и функциональных признаков. Это имеет место в работах как ранних авторов (Ко-менский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк), так и более современных (Пиаже, Брунер, Лингарт, Пэрис и Кросс, Гальперин, Давыдов, Кабанова-Меллер). В качестве компонентов учения в данном случае выделяются такие процессы, как нахождение знания, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связи, упрочение связи, уяснение ориентировки, отработка и т. п. В большинстве концепций этого вида выделяемые компоненты далее описываются как включающие познавательные процессы (восприятие, внимание, понимание, мышление, память) и механизмы, их реализующие. Во втором случае исходные макрокомпоненты учения задаются частично через уже отмечавшиеся выше и некоторые другие субстанциональные и функциональные фазы, а частично через познавательные процессы разных уровней (Гербарт, Лай, Лесгафт, Коффка, Гэгни, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Итель-сон, Шадриков). Здесь познавательные процессы: восприятие,. внимание, понимание, осознание, осмысление, отвлечение, поиск, решение задач, когнитивное усвоение, память (запоминание, хранение, воспроизведение) — выступают в качестве макрокомпонентов учения наряду с такими процессами, как углубление, переработка, выражение в действии, проверка в деятельности, успех, выполнение действия, моторика, закрепление, овладение, заучивание, практическое действие. Таким образом, познавательные процессы в концепциях учения выступают то как составляющие других субстанционально и функционально задаваемых компонентов учения, то как разновидность исходных компонентов наряду с компонентами, выделяемыми по другим признакам. В отдельных случаях (Дью, Толмен) компоненты учения задаются только через фазы и этапы творческого решения задачи: столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения и т. п. Таким образом, в выделении макрокомпонентов учения имеются довольно разнообразные подходы, обладающие определенными достоинствами и недостатками. К первым можно отнести наличие указаний на некоторые действительно существенные процессы в составе учения на исходном уровне анализа. Основными недостатками большинства концепций являются, на наш взгляд, не всегда адекватное по содержанию и количеству выделение набора макрокомпонентов учения, смешение уровней их анализа, пропуск одного очень важного уровня, задаваемого возможными линиями изменений знаний и действий, усваиваемых в учении, и некоторые другие. Рассмотрим отмеченное подробнее. Нам представляется не совсем верным и строгим выделение в качестве исходных макрокомпонентов учения познавательных процессов совместно с процессами, выделяемыми по другим признакам. Недостаточно обобщенным и обоснованным мы считаем и отнесение некоторых процессов к компонентам учения. По нашему мнению, несмотря на большое разнообразие выделяемых компонентов учения, по существу, различными являются лишь два из них: 1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий. Все выделяемые в концепциях учения его макрокомпоненты вполне сводятся к указанным двум. В качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно, как мы считаем, такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский), углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт), нахождение знания и закрепление (Дистервег), восприятие, переработка и выражение в действии (Лай), получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев), восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт), установление связи и упроче" -ние связи (Торндайк), успех и память (Коффка), селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни), ориентировка и проработка (Линг-харт), внимание^ понимание и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс), восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев), уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин), восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн), усвоение объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер), восприятие, поиск и заучивание (Ительсон), осознание средств и упражнения (Щедровицкий), когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков). Правда, сами авторы не всегда группируют выделяемые компоненты таким образом или делают это не совсем удачно. Так, учение, по Гербарту, включает в конечном счете выделение изучаемого из всего связанного с ним (ясность), связывание изучаемого с ранее полученными представлениями (ассоциация), поиск выводов определений законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями (система), применение полученных знаний (метод). На наш взгляд, первые три из указанных четырех компонентов выполняют функцию получения знания, в четвертый— функцию его упрочения. Сам Гербарт группирует их иначе: первая и вторая образуют фазу углубления, третья и четвертая — фазу осознания; тем самым «затемняются» их действительные функциональные свойства. Однако осознание явно выполняет функцию получения знания, а метод — его упрочения. Аналогичным образом обобщаются этапы учения, выделяемые Гэгни: внимание и селективное восприятие обеспечивают получение знания, кодирование, хранение и выполнение — закрепление. Также обобщаются компоненты учения, по Л. Бандуре: внимание и понимание — получение, запоминание и моторика — освоение. В схеме С. Л. Рубинштейна процессы, конституирующие учение (восприятие, осмысление, закрепление, овладение), также легко группируются в два компонента. Восприятие и осмысление по своему содержанию вполне соответствуют тому, что мы относим к получению знания об объекте и действию с ним, а закрепление и овладение — к упрочению. Несгруппированность компонентов схемы С. Л. Рубинштейна является, по нашему мнению, определенной недоработкой ее, как и других аналогичных схем. У Дьюи все компоненты: возникновение проблемы, анализ ее, выдвижение и проверка гипотез — фактически реализуют лишь первую функцию, а вторая специально явно не выделяется, хотя он ошибочно считает, что его схема почти полностью совпадает со схемой Гербарта. То же относится и к концепции Толмена, с выделяемыми в ней такими фазами учения, как встреча с ситуацией, выдвижение, реализация и оценка гипотез, и к концепциям Пиаже и Бру-нера с их фазами ассимиляции, аккомодации и получения, трансформации, оценки. Это же справедливо и по отношению к концепции Давыдова, в которой такие компоненты, как учебные задачи, учебные действия, включающие выделение всеобщих отношений, их моделирование и переход к объекту, а также контроль я оценку, не предполагают в явной форме фазы закрепления, а реализуют лишь фазу получения знаний об объектах и способах действий. Все концепции, не выделяющие отчетливо фазы закрепления я наоборот (см. ниже) на макроуровне анализа структуры учения, являются существенно неполными и не разработанными в данном отношении. Ряд авторов выделяют совершенно адекватно две фазы учения. У К- Д. Ушинского учение включает следующее восприятие предмета: различение, сравнение и составление понятия —приведение в систему — обобщение и закрепление. Здесь также первые три ступени, по существу, дают получение знания. Ушинский я группирует их в одну соответствующую ступень, а закрепление выделяет во вторую макроступень учения. В концепциях Торндайка и Коффки при многих других различиях на макроуровне выделяются по два компонента учения: «установление связи — упрочение связи» и «успех — память», соответственно отчетливо сводимые к получению знаний и освоению знаний и действий. То же можно сказать об ориентировочно-познавательной фазе и фазе проработки и закрепления в концепции И.Лингарта. В концепции П. Я. Гальперина все процессы учения четко группируются в два компонента: уяснение содержания ориентировки и отработка, что целиком соответствует получению знаний об объекте и действиях и их освоению. Отнесение нами к одному компоненту — получению знаний о действиях — таких выделяемых в разных концепциях компонентов учения, как понимание, углубление, нахождение знания, восприятие и переработка, установление связи, успех, уяснение ориентировки и т. п., не является, по нашему мнению, спорным и не требует специального рассмотрения и доказательства. Возражения может вызвать отнесение к одному и тому же компоненту — освоению знаний и действий — таких выделяемых в разных концепциях компонентов, как заучивание, закрепление, выражение -в действии, применение, проверка в деятельности, упрочение связи, отработка, упражнения и др. Здесь, по существу, надо обсуждать правомерность объединения указанных процессов в один класс. Наша аргументация состоит в следующем. Когда под словами «овладение», «применение», «упражнение» имеется в виду процесс освоения, упрочения действия, приобретение умения осуществлять действие на основе знаний о нем, в отличие от процесса освоения, упрочения знаний, то здесь ясно, что речь / идет просто об освоении и отработке материала двух разных типов— знаний и действий. Их отнесенность к одному компоненту учения — освоению — очевидна. Если же под этими терминами имеется в виду просто процесс выполнения усваиваемых действий, то тогда фактически переходят к другому основанию членения учения на макрокомпоненты и берут в качестве такого основания уже не содержательные признаки процессов учения, а внешние, такие, как осуществляет или не осуществляет усваиваемые действия учащийся. Принципиально подобное членение тоже возможно. При этом выделяются такие макрокомпоненты, как, с одной стороны, работа с сообщениями (слушание, чтение), взятая не со своей внутренней содержательной стороны, а просто как процесс, в котором само: усваиваемое действие не осуществляется и знания не применяются учащимися, а с другой стороны, выполнение усваиваемого действия и применение для этого знаний. Однако этот принцип выделения макрокомпонентов нельзя смешивать с выделением их по содержательным признакам (получение сведений, информация о составе знаний и действий, закрепление этой информации и освоение способов выполнения действий) и нужно устанавливать соотношения компонентов, выделяемых по содержательным; и внешним признакам. Эти соотношения могут быть несимметричными. При работе с сообщениями (или даже при самостоятельном поиске знаний и способов действий до их выполнения) может происходить как полное установление содержания знаний и действий, так и частичное. Во втором случае оно продолжается при выполнении усваиваемых действий и может совмещаться с их освоением. Это положение очень четко зафиксировано С. Л. Рубинштейном:. «Упражнения (решение задач, грамматический разбор и т. п.). служат далеко не только упрочению знаний, но и более полному и глубокому их осмысливанию... Применение правила или принципа приводит к его развитию, изменению, обогащению. Упражнение, * предназначенное для выработки автоматических умений,. вместе с тем может повышать сознательность; служащее для закрепления уже усвоенных знаний, оно вместе с тем и обогащает,, и углубляет эти знания» [103, с. 511]. С другой стороны, освоение знаний и действий начинается также при работе с сообщениями или при поиске знаний об объектах и действиях, т. е. частично осуществляется не только при выполнении действий и применении знаний. В большинстве концепций после выделения основных макрокомпонентов учения при дальнейшем анализе состава каждого! выделенного компонента сразу переходят к познавательным процессам как следующему уровню анализа состава и структуры учения. На наш взгляд, это неверно. При этом пропускается еще юдин уровень анализа компонентов учения — выделение линий изменения знаний и действий в процессе учения как задающих специальный уровень описания его состава и структуры. Отсюда недостатком подавляющего большинства концепций учения является и отсутствие в них анализа возможных линий изменения знаний и действий в процессе их формирования. Отдельные из этих линий изменения, вытекающие из характеристик и свойств.действий, по которым они изменяются в ходе учения, упоминаются некоторыми авторами совершенно эпизодически (обобщенность, автоматизированность, правильность, скорость, напряженность, уровень — внешние и внутренние действия — прочность). Только один автор — П. Я. Гальперин, как мы видели, предпринял попытку выделения системы характеристик действий и знаний и задания на этой основе линий их изменений как составляющих содержание компонентов учения. Это выгодно отличает концепцию учения П. Я. Гальперина от других концепций учения в рассматриваемом отношении. Вместе с тем анализ характеристик знаний и действий нуждается, как мы полагаем, в дальнейшей проработке. Напомним, что П. Я. Гальперин выделил четыре первичных параметра и четыре вторичных. К первичным параметрам отнесены форма действия (материальная; речевая, умственная), обобщенность, развернутость, освоенность. Ко вторичным параметрам относятся разумность, сознательность, абстрактность и прочность[3]. Действия и знания изменяются в процессе формирования по четырем линиям, соответствующим их четырем первичным характеристикам[4] Вот что пишет по этому поводу сам П. Я. Гальперин: «...переход «извне — внутрь» составляет одно из преобразований действия и лишь по одному из четырех направлений, по которым неизбежно и закономерно меняется всякое действие субъекта... Каждое из направлений, по которым меняется предметное действие, имеет ряд ступеней, показателей и составляет один из постоянных его параметров. Первый из этих параметров •обозначает уровень, на котором фактически выполняется действие. Второй параметр — полнота операций (развертывание и сокращение действия). Третий параметр — обобщение действия по.материалу, типам и закономерностям. Последний, четвертый, параметр действия — его освоение (в любой форме и разновидности), который получается из сочетания разных показателей предыдущих параметров» [26, с. 252]. По содержанию, вкладываемому в приведенные характеристики действий, усваиваемых в учении, мы можем сделать следующие замечания. Обобщенность действий описывается как выделение в объекте действия существенных для этого действия признаков [24, с. 456; 26, с. 260], отделение существенных признаков от несущественных, «...очищение действий от «шумов» конкретного многообразия...» [26, с. 252]. Здесь опущена такая характеристика, как объем класса объектов, выделяемых по существенным признакам. В логических терминах опущен объем понятия об объектах действия, указывается только содержание.понятия. Между тем уровень обобщенности по объему класса объектов, с которыми может быть осуществлено действие, является также важной характеристикой действия. Поэтому можно предложить включить ее также в состав параметров действий (и знаний). Терминологически ее можно назвать «обобщением», а выделенность существенных признаков объекта действия называть его «дифференцированностью»[5] Это снимает также расхождения с традиционной терминологией, согласно которой выделение признаков, отделение их друг от друга чаще всего называется дифференцированием (различением), а не обобщением, как это имеет место у П. Я. Гальперина. В работах П. Я. Гальперина не очень ясно описывается отношение между сокращенностью действия и его автоматизированностью. Здесь нет ни их прямого отождествления, ни их различения [6]. С нашей точки зрения, по описаниям сокращенное™ и автоматизированное™ они являются тождественными[7]. Также не очень четко задаются критерии деления характеристик действий на первичные и вторичные. С одной стороны, можно полагать, что вторичные — это производные, как порождаемые сочетанием первичных характеристик. Например, разумность определяется существенностью ориентировочных признаков действия и развернутостью его первоначальных форм [26, с. 261] или только первым, которое само определяется развертыванием действия на начальных этапах [26, с. 260]. С другой стороны* возможно считать, что вторичные характеристики есть сочетания первичных. Например, абстрактность действия —это его обобщенность и интериоризованность, чего нельзя сказать, например,, о разумности, которую нельзя считать сочетанием дифференцированное™ и развернутости, поскольку в сложившемся виде и свернутые, автоматизированные действия могут быть разумными. Но чтобы они такими стали, для этого в генезисе они должны были быть когда-то развернутыми и в этом смысле производными от развернутости. То же относится и к сознательности действий как производной от речевой обработки и полноты отражения действия в речи и в то же время состоящей в правильности выполнения действия и способности дать отчет о его составе и основаниях, даже когда ставшее действие автоматизировалось.. Прочность также следствие, а не сочетание обобщенности и автоматизации. Вместе с тем освоенность действия как состоящая в его интериоризованности, автоматизации и обобщении [26, с. 252] относится к первичным параметрам. Кроме этого при описании вторичных признаков как производных от сочетаний первичных или просто как их сочетаниях упоминаются дополнительные характеристики, которые не выделялись ранее как первичные или вторичные (полнота отражения состава действия, способность дать отчет о действии, скорость действия, легкость действия). Чтобы снять отмеченную нечеткость, необходимо различить признаки первичные и производные, а также простые и составные. Первичные признаки как детерминанты производных могут быть простыми и составными. В дополнение к этому следует также более определенно учитывать следующее. Характеристики действий и знаний — это характеристики их состава и структуры и производные от них атрибутивные характеристики действий и. знаний. Иными словами, первичные характеристики (простые и составные) — это прежде всего характеристики состава и структуры действий и знаний, а производные — это их внешние, атрибутивные характеристики. В этом смысле, например, разумность как характеристика действия является первичной по отношению к таким его внешним характеристикам, как правильность, скорость, легкость. Хотя, конечно, сама она является составной и включает такие простые характеристики, как полнота-, дифференцированность, обобщенность, и в конечном счете именно они определяют указанные внешние характеристики действий. Характеристики состава и структуры можно разделить на характеристики содержания и характеристики формы существования этого содержания. К характеристикам содержания состава и структуры действий и знаний можно отнести конкретный набор операций преобразования объектов действий по их существенным, признакам, полноту этих операций относительно целей действий, их дифференцированность, обобщенность и др. К формальным характеристикам состава " и структуры действий и знаний относятся параметры формы (уровня) действий и сокращенности (автоматизированности). Кроме отмеченных аспектов систематизации параметров действий и знаний имеется также, на наш взгляд, возможность расширения их состава. Так, можно, по-видимому, считать, что к характеристикам структуры действий и знаний относится еще и такая, как особенность отношений между их компонентами (операциями, понятиями). Здесь, как это обычно делают применительно к другим структурам, можно выделить отношения сочинения и подчинения (иерархии). Еще одной характеристикой можно считать порядок осуществления 'операций в действии (последовательный или параллельный). Обе эти характеристики являются содержательными параметрами структуры действий и знаний. Изменения действий и знаний в процессе учения по всем линиям, соответствующим их первичным параметрам, в концепции П. Я. Гальперина не очень ясно отнесены к двум стадиям учения: уяснению и отработке. По-видимому, все-таки считается, что все они происходят на второй стадии учения — стадии отработки, т. е. в составе второго из двух основных макрокомпонентов учения. На наш взгляд, это положение тоже проблематично. Если выделяются две стадии учения, а учение правильно рассматривается как изменение усваиваемых действий и знаний по некоторым характеристикам, то возникает несоответствие между этими утверждениями при отнесении изменений по всем линиям к одной из стадий. Что же тогда происходит на другой стадии учения — стадии уяснения ориентировки? С нашей точки зрения, при любом из двух возможных принципов членения учения на стадии необходимо принять, что на 'стадии уяснения содержания схемы ориентировочной основы действия (содержания усваиваемых действий и знаний) происходят также изменения действий и знаний по некоторым характеристикам, и.притом весьма важные изменения. Процесс учения действиям и знаниям, как и всякий генетический процесс, включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникших знаний и действий по формальным характеристикам[8]. При уяснении содержания знаний и действий происходит их возникновение в опыте учащегося и соответственно появление у усваиваемых знаний и действий всех содержательных и формальных характеристик их состава и структуры: полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочинения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления,. уровня осуществления, степени автоматизированности. Соответственно происходит возникновение знаний и действий составных параметров: разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность. Указанные изменения происходят в составе первого макрокомпонента учения— уяснения содержания знаний и действий. Если под уяснением содержания знаний и действий иметь в виду просто работу с сообщениями (или даже поиск знаний и способов действия), происходящие до самостоятельного выполнения действия, то отмеченные изменения могут происходить здесь частично или полностью. Если же под уяснением содержания знаний и действий иметь в виду выявление их состава, получение сведений о их содержании, то тогда рассматриваемые изменения происходят в составе данного компонента полностью, просто по определению, хотя они могут происходить постепенно и при разных внешних условиях (только при слушании и чтении или также при осуществлении действий). Содержанием следующего компонента является дальнейшее изменение знаний и действий только по формальным характеристикам (уровень, развернутость). При этом изменяются также внешние характеристики знаний и действий, производные от их формальных параметров (легкость, скорость, прочность). Таков состав основных макрокомпонентов учения. Что касается их протекания во времени, то здесь, естественно, в самом начале имеет место только возникновение новых знаний и действий, затем к этому процессу добавляются изменения, составляющие освоение знаний и действий, и далее они могут идти параллельно до конца формирования или только в течение какого-то периода, пока не произойдет завершение возникновения новообразования, и затем будет происходить и завершаться только его освоение. В заключении рассмотрения состава и структуры учения на На самом исходном уровне анализа в структуре учения можно выделить два основных компонента: уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении, и отработку (освоение, закрепление) знаний и действий. Выделяемые два компонента учения соответствуют двум фазам любого генетического процесса — возникновению объекта со своими специфическими составом, структурой и их характеристиками и его последующими изменениями по формальным параметрам, не приводящим к переходу объекта в другой объект[9]. Знания и действия также обладают структурой и внешними характеристиками. К структуре знаний относятся набор и характер существенных признаков объектов, отражаемых в понятиях,. их иерархия, а также иерархия самих понятий (первичные и производные понятия и утверждения). Действия имеют компоненты и связи между ними, задающими лх структуру. Компонентами действия являются их предметы и продукты, средства и операции и знание о всех этих компонентах. Характеристики знаний и действий делятся на первичные характеристики их состава и структуры и производные от них внешние характеристики знаний и действий. Первичные характеристики состава и структуры знаний и действий могут быть простыми и составными, а также содержательными и формальными. К первичным простым содержательным параметрам знаний и действий относятся полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер отношений компонентов (сочиненность — подчиненность), порядок осуществления (последовательно — одновременно). К первичным простым формальным параметрам знаний и действия относятся форма (уровень) действия (материальная, речевая, умственная) и степень автоматизированности компонентов. К первичным составным характеристикам знаний и действий относятся разумность (как сочетание полноты, дифференцированности и обобщенности), сознательность (как сочетание 'полноты и возможности осуществления в речевой форме), абстрактность (как -сочетание обобщенности и умственной формы), освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы, автоматизированности). К производным от первичных внешним характеристикам знаний и действий относятся правильность, скорость и легкость актуализации и осуществления, прочность. Первичными простыми характеристиками знаний и действий задаются основные линии их изменений в процессе учения в составе обоих компонентов. В составе первого макрокомпонента— уяснения содержания знаний и действий — происходит возникновение в опыте учащегося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми -содержательными и формальными простыми и составными характеристиками и производными от них внешними параметрами. В составе второго макрокомпонента учения — отработки знаний и действий — происходят изменения возникших в опыте учащегося новых знаний и.действий по формальным первичным параметрам и производным от них внешним характеристикам (скорость, легкость актуализации знаний и осуществления действий). Во времени оба макрокомпонента учения могут протекать по--следовательно-параллельно с некоторым упреждением уяснения содержания знаний и действий по отношению к отработке и «освоению их. Все изменения знаний и действий в процессе учения при уяснении их содержания и отработке, происходящие по направлениям, задаваемым их характеристиками, обеспечиваются различными познавательными процессами того или иного уровня. Поэтому дальнейшее описание.состава и структуры каждого компонента учения предполагает проведение анализа соответствующих познавательных процессов, лежащих в основе как уяснения содержания знаний и действий, так и их отработки. Этому анализу посвящены следующие параграфы данной главы.
|