💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Об определении учения и его видах

Глава II. АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ

И РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМ ИЗУЧЕНИЯ СТРУКТУРЫ УЧЕНИЯ

ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕНИЯ И ЕГО ВИДАХ

Как мы видели при обзоре концепций учения, существует много разнообразных подходов к определению учения и тем са­мым к заданию собственно объекта (предмета) изучения.

Прежде всего можно выделить теоретические, и эмпирические определения, а затем различные виды тех и других.

Под теоретическими определениями имеются в виду опреде­ления на основе тех или иных теорий учения. Эмпирические опре­деления указывают на наблюдаемые свойства и характеристики процесса, относимого к учению. Смешанные определения вклю­чают в свои предикаты как эмпирические, так и теоретические (предполагаемые, не явно данные) характеристики.

Например, Торндайк эмпирически определял учение как при­обретение новых форм поведения. Теоретически он определял учение как подкрепление связи между стимулом и реакцией. Смешанное определение в этом случае будет следующим: учение: есть приобретение новых форм поведения путем подкрепления связи между стимулом и реакцией. Аналогичным образом зада­ются определения и другими авторами. В субъективно-психологи­ческой традиции, - например, учение эмпирически определяется как приобретение знаний и умений, теоретически — как пере­структурирование прежних структур опыта (гештальтисты), как пассивное установление связей между элементами опыта (ассо-цианисты), как активное установление связей (многие другие школы); смешанные определения очевидны.

Эмпирические и теоретические определения не должны ис­ключать друг друга. Применительно к любым явлениям, изучае­мым в науке, даются эмпирические и теоретические определения. Они также дополняют друг друга и являются необходимыми, как и вообще эмпирическое и теоретическое исследования объектов.

Естественно, первичными и задающими исходно объект изу­чения являются эмпирические определения. В этом смысле поло­жение о том, что предмет исследования задается теоретически, требует уточнения. Теоретически можно задать лишь вторичный (третичный и т. п.) предмет изучения. Но это предполагает пред­варительное исходное выделение изучаемых явлений, которые за­тем определяются теоретически и объясняются на уровне сущно­сти первого порядка. После этого сущность первого порядка мо­жет выступать как предмет изучения для выявления сущности: второго (третьего и т. д.) порядка. Но вся эта работа имеет смысл только при условии предварительного задания объекта и предмета исследований на исходном эмпирическом уровне, на уровне явления.

Из приведенного обзора можно видеть, что подавляющее большинство авторов на эмпирическом уровне определяют учение как приобретение конкретного опыта — знаний, умений и навы­ков — видов поведения и деятельности в определенных областях в отличие от приобретения логических приемов мышления и твор­ческих умений решать нетиповые, нестандартные задачи, которое называется развитием. Так поступали все ранние авторы — за­рубежные и отечественные, а также гештальтисты, Брунер, Лин-гарт, сторонники концепции социального научения и др. Боль­шинство советских авторов также придерживаются данной тер­минологии (Выготский, Леонтьев, Рубинштейн, Гальперин, Мен-чинская и др.). Вместе с тем имеется целый ряд концепций, в которых учение на эмпирическом уровне определяется иначе. Так, в бихевиоризме Торндайк, Скиннер, Толмен учением назы­вают приобретение как знаний, умений и навыков, так и логиче­ских и творческих операций. Иными словами, термин «учение» здесь употребляется расширительно и амонимично с термином «развитие». Иногда, как например у Пиаже, приобретение любо­го опыта обобщенного и конкретного называется развитием, но. затем выделяются разные виды приобретения опыта по основа­ниям постепенности или скачкообразности, осознанности или не­осознанности процесса, характера установленных связей. Тогда учение, как мы видели, — не любое развитие, а только его вид — постепенное, неосознаваемое усвоение явных и неявных связей, в отличие от других видов развития (индукция, озарение, восприя­тие)[1]

Приобретение любого опыта называет учением и Гэгни, не различая специально, так же как и бихевиористы, учение и раз­витие. Некоторые советские авторы также не вполне следуют распространенному определению учения как приобретения кон­кретного познавательного опыта. Точнее, они включают в учение наряду с приобретением конкретного опыта еще и приобретение логических приемов мышления, а под развитием имеют в виду приобретение творческих умений, а также приобретение способ­ностей действовать во внутреннем плане, действовать произволь­но и некоторые другие изменения (появление опосредованности, рефлексивности), считающиеся качественными. К такой терми­нологии склоняются А. В. Запорожец [45, с. 253], Н. Ф. Талы­зина [116, с. 194 и др.] и ряд других авторов.

Имеются авторы, которые считают некорректным употреблять термин «развитие» по отношению, к каким бы то ни было изме­нениям в индивидуальной психике, поскольку развитие обозна­чает изменение как самодвижение (Г. П. Щедровицкий, частич­но В. В. Давыдов). Признание же самодвижения в изменениях индивидуального опыта означает признание врожденных задат­ков в качестве детерминанты развития.

Как эмпирические, так и теоретические определения могут быть разными, но их расхождения и способы их учета и снятия различны. Теоретические определения различны, поскольку раз­личны могут быть теории, объясняющие одни и те же явления, заданные в одном и том же эмпирическом определении. Разли­чия в них снимаются по мере опровержения одних теорий и под­тверждения соответствующими способами других. Теоретические определения разных теорий несопоставимы. На теоретическом уровне дать новое определение, по-новому задать предмет изу­чения — это значит соответственно предложить новую теорию того же явления, а, не перейти к изучению другого явления, на­звав его тем же словом в вводимом эмпирическом определении.

На эмпирическом уровне вопрос о различиях в определениях, о «правильности» тех или иных определений решается совершен­но иначе. Точнее, по отношению к эмпирическим определением он просто логически некорректен, хотя и весьма часто ставится.

Многие исследователи считают, что для решения вопроса о том, что такое учение, надо обратиться к реальному процессу учения, объективно существующему, выяснить его специфические особенности и задать их в определении. Однако здесь есть опре­деленная трудность. Для того чтобы подвергнуть анализу реаль­ный процесс учения, его специфические свойства, надо уже зара­нее определить, что мы должны анализировать, по крайней мере какие виды приобретения опыта. Ведь оснований для их выде­ления очень много. Одни исследователи берут одни основания. (например, виды усваиваемого опыта, если приобретаются кон­кретные знания и умения — то учение, а если обобщенные логи­ческие приемы — развитие), другие берут иные основания для выделения учения как вида приобретения опыта. Но все эти ос­нования правомерны, все виды приобретения опыта, выделяемые с их помощью, реально существуют и могут служить предметом изучения. Поэтому ссылка на реальное существование тех раз­ных видов приобретения опыта, которые называются авторами учением, не дает преимуществ какому-либо из них и принципи­ально не может дать так же, как и ссылка на «непротиворечи­вость», на традицию и т. п. Настоящее решение этой «проблемы» состоит в том, чтобы понять, в чем собственно проблема. А она вовсе не в том, чтобы дать «единственно возможное» и «правиль­ное» определение учению. Это сделать невозможно. Проблема со­стоит в том, чтобы выделить и четко различить все возможные виды приобретения опыта, не смешивать, не отождествлять их, не упускать из виду каждый из них. Вопрос же о том, какой из этих видов приобретения опыта называть учением, оказывается совершенно не существенным. Вообще учением можно называть любой вид приобретения опыта. Различия в концепциях в дан­ном отношении не имеют содержательного значения. Действи­тельное содержательное различие между концепциями будет со­стоять в полноте выделяемых видов приобретения опыта, в не­противоречивости их задания, четкости различий между ними и ясности названий каждого из них.

В свете сказанного мы считаем несодержательными, термино­логическими, возражения против любых определений учения на эмпирическом уровне, если в них говорится о реальном, данном в явлении, виде приобретения опыта. Таковыми являются, на­пример, возражения против называния учением, а не развитием, приобретение обобщенного опыта, или возражения против назы­вания учением процессов неосознанного приобретения опыта или приобретения опыта путем догадки и скачка. К таким же, по су­ществу, возражениям относятся и обвинения в некорректности употребления термина «развитие» по отношению к любому виду опыта у человека, поскольку развитие обозначает процессы са­модвижения, самоизменения и т. п. Здесь имеет место определен­ная абсолютизация указанного значения термина «развитие», по­пытка «запретить» употреблять его в другом значении, например •в смысле приобретения обобщенного опыта в ходе становления психики человека. Подобные запреты не имеют силы и необоснованны. Верно, что признание самодвижения в изменениях инди­видуального опыта человека означает признание врожденных за­датков в качестве детерминанты данных изменений. Но эта кри­тика не относится к тем авторам, которые употребляют термин «развитие» в другом смысле — как приобретение обобщенного опыта, и также не считают развитие в смысле самодвижения при­сущим учению и приобретению обобщенного опыта [2].

Эффективным и конструктивным подходом здесь является анализ выделяемых в той или иной концепции характеристик и сторон приобретения опыта, которые могли бы служить основа­нием классификации его на различные виды. Если с этой точки зрения рассмотреть имеющиеся концепции учения, то можно кон­статировать наличие достаточно разработанных по этому аспекту концепций (Торндайк, Пиаже, Гэгни, Лингарт, Гальперин, Давы­дов, Рубинштейн), в которых указываются многие стороны про­цесса приобретения опыта и учения и соответствующие им виды этого процесса.

Например, Торндайк выделяет приобретение опыта при задаствующих процессов в концепциях, теоретически трактующих учение как опосредованный процесс. Описание видов учения во всех этих случаях является неполным.

Чаще всего такое положение обусловлено, как мы полагаем, недостатками в понимании существа эмпирической и теоретиче­ской работы в науке и/или неправильными отнесениями конкрет­ных исследовательских шагов к эмпирии или теории. Дело в том, что проблемы необходимости для учения тюдкреплений, ошибок, поиска, опосредовании, активного и пассивного характера позна­ния и учения являются весьма интенсивно обсуждаемыми и дис­куссионными, но на теоретическом уровне. Именно в теории за­конно «не признавать» тот или иной характер учения и утвер­ждать сводимость его к какому-либо одному из них или вообще к третьему. Но только в теории. При эмпирических же описаниях необходимо отмечать и выделять все, что дано в явлении. Когда какой-либо автор утверждает, например, что учение всегда актив­но или, наоборот, всегда пассивно (ассоцианисты, гештальтисты), то это утверждение корректно только как теоретическое и соответственно для его доказательства неадекватно указывать на примеры активного характера Учения, надо показывать, что и пассивное учение, данное в эмпирии, только «кажется» таковым, а на самом деле по своей сущности имеет активный характер или наоборот. Так и поступали, например, некоторые сторонники ассоциационистической теории учения как пассивного, навязанно­го извне процесса. Они не отвергали наличия активных процес­сов учения в явлении, а пытались их свести к непроизвольным, ассоциативным актам в теории. Другое дело, насколько успешно они это делали.

Многие же авторы эти общие истины плохо учитывают и из­лагают свои концепции логически недифференцированно без чет­кой фиксации эмпирических и теоретических положений. Отсюда и неадекватное обращение с теоретическими, по существу, поло­жениями, выражающееся в отсутствии их конкретного доказа­тельства и ошибочном привлечении для этой цели указаний на явления, которые соответствуют этим положениям, и игнориро­вании явлений, которые им не соответствуют.

Аналогичная ситуация имеет место и с фиксацией видов по­лучения и закрепления знаний в зависимости от различных ус­ловий учения. Так, эмпирически совершенно явно получение зна­ния может происходить и путем извлечения его из сообщений, где оно содержится полностью или частично, и путем самостоя­тельного построения посредством выведения из более общих зна­ний и принципов, и путем поиска в проблемных ситуациях и за­дачах. Также эмпирически очевидно, что закрепление может происходить неопосредованным механическим путем без наблю­даемого участия каких-либо опосредствующих процессов и мно­гими опосредованными способами. Однако в концепциях учения это выделяется неполно и односторонне.

В данной работе вслед за многими авторами мы на эмпирическом уровне определяем учение как процесс усвоения конкрет­ных видов знания, умений и навыков в отличие от приобретения индивидом логических и творческих приемов познавательной дея­тельности, а также в отличие от других изменений психических процессов и деятельности — перехода от непосредственности, не­произвольности к опосредованности и произвольности, от внеш­него плана протекания процессов к внутреннему, которые мы на­зываем развитием.

На эмпирическом уровне в учении могут быть выделены по крайней мере следующие его виды по соответствующим основа­ниям: по виду приобретаемого познавательного обобщенного и конкретного опыта учение может быть усвоением чувственного (экстероцептивного и проприоцептивного) и рационального (эм­пирического и теоретического) материала, а также опыта прак­тической и исследовательской деятельности, репродуктивной и творческой. По условиям протекания учение может быть органи­зованное или стихийное, из сообщения при наличии прямой по­мощи и управления или в самостоятельном поиске при наличии косвенного управления; по характеру процесса — целенаправлен­ное произвольное, специально направленное на усвоение или не­целенаправленное, непроизвольное как побочный продукт других процессов и деятельностей (первое может быть осознаваемым по цели или также и по операциям, второе всегда неосознавае­мое), происходящее постепенно или скачкообразно, пассивно или активно, при наличии подкрепления или без подкрепления, с ошибками или без ошибок непосредственно («механически») или опосредованно (с осмыслением и использованием знаково-символических средств) при наличии объектов и внешнего двига­тельного взаимодействия с объектами или в их отсутствие', по отдельности и вместе, осуществляемое при наличии или отсут­ствии подкрепления объяснений, упражнений.

Многие из данных характеристик вообще относятся не толь­ко к учению как приобретению конкретного опыта, но и к раз­витию как приобретению обобщенного опыта и должны быть уч­тены при изучении развития, в том числе и развития способности к учению.

Приведенная выше общая характеристика процессов учения по разным основаниям дана здесь в кратком виде применитель­но к проблеме выделения оснований классификации и установле­ния видов учения. Ниже эти характеристики будут расширены и рассмотрены более подробно.