💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Состав и структура уяснения содержания учебного материала как первого макрокомпонента учения

Как отчетливо видно по работам, рассмотренным в обзоре, уяснение содержания учебного материала, получение знания об объектах, процессах, действиях в учении всеми авторами пра­вильно рассматриваются как разновидность познания, познава­тельной деятельности. Соответственно состав и структура данно­го макрокомпонента учения описываются на основе представле­ний о составе и структуре познания в научной и практической деятельностях (последнее в широком смысле, включая сюда про­ектирование, конструирование, разработку методов и средств деятельности и т. п.).

Указанные представления разрабатывались всегда в рамках •философии, логики, общей психологии и заимствовались иссле­дователями процесса учения для описания его структуры как разновидности познавательного процесса. Так было в истории, так это происходит и в настоящее время. Например, представле­ния Я. А. Коменского о структуре учения как познания отчетли­во восходят к взглядам философов, считавших исходным источ­ником знаний чувственность. Особенно большое влияние на Я- А. Коменского оказали работы Ф. Бэкона с его акцентом на индукцию в противовес акценту на дедукцию у Аристотеля, до­веденному до предела у схоластов.

Поскольку развивались и дополнялись описания структуры познания, развивались и соответствующие представления о струк­туре учения. Поэтому полнота описания учения в современных концепциях по сравнению с ранними заведомо большая, и это не требует пояснений. Но применительно к одному и тому же исто­рическому периоду можно констатировать различную полноту описаний структуры учения у разных авторов, что определяется принятием и полнотой ассимиляции ими философских и других-описаний познания.

Как показывает обзор литературы, указанная ассимиляция описаний познания авторами концепций учения была и является весьма не простым предприятием, и поэтому она происходила и происходит с достаточно различным успехом у разных авторов. Мы, к сожалению, не можем здесь провести анализ в историче­ском плане с тем, чтобы показать, что на всех этапах исследова­тели учения почти всегда отставали и не полно воспринимали описания структуры познания, имевшиеся в науке в каждый период. Мы будем анализировать прежде всего современные кон­цепции и с современных позиций.

Таким образом, качество (полнота и систематичность) описа­ния структуры научного познания определяет качество описания структуры соответствующего компонента учения, а именно полу­чения знания об объектах действительности и действиях с ними. По обзору литературы видно, что в концепциях учения достаточ­но активно используются данные о составе познания из соответ­ствующих областей. Здесь, как мы видели, отмечаются в соста­ве учения и такие важные познавательные операции, выделяемые в специальных работах по познанию начиная чуть ли не с антич­ного периода, как восприятие объектов, внешнее взаимодействие с объектами, их сравнение, сопоставление, анализ (различение и. выделение свойств, частей, связей и отношений объектов), син­тез (отождествление и объединение свойств элементов, связей и: отношений объектов, абстракция и обобщение), актуализация прошлого опыта, соотнесение с ним и его переработка, многие собственно логические операции (определение понятий, осущест­вление индуктивных и дедуктивных выводов, систематизации,, классификации) и даже, хотя значительно реже, установление причин и объяснения, а также некоторые другие операции по­знания. Отмечается различный характер познавательных про­цедур по отношению к прошлому опыту—репродуктивный или поисковый, продуктивный, и соответственно приводятся описания целого ряда операций, характерных для продуктивного позна­ния, выделенных в философии и психологии: ознакомление с ус­ловиями и возникновение проблемы, анализ условий и требова­ний, выдвижение гипотез, их проверка, выполняемые на основе механизмов анализа через синтез, обобщения, расширения обла­сти поиска и конкретизации, использование вспомогательных за­дач и ряд других..

Однако если рассматривать концепции учения по отдельно­сти, то в каждой можно фиксировать выраженную неполноту даже относительно приведенного выше перечня познавательных операций, представленных во всех концепциях учения вместе.

Во многих концепциях состав познавательных процессов пред­ставлен фрагментарно, виды аналитических и синтетических опе­раций познания описываются частично, недостаточно системати­зирование Например, абстрагирование, различение, разделение,, исключение из системы, конкретизация являются разновидностя­ми анализа, а они часто даются наряду с анализом как особой операцией; обобщение является разновидностью синтетических, операций, а оно часто перечисляется рядоположенно с операцией 'синтеза, как будто существует такая специальная операция, от­личная от операций отождествления, объединения, включения в систему, обобщения, дедукции и которая не является просто об­щим названием для всех этих операций. Иногда даже отдельные из перечисленных операций рассматриваются как производные от анализа и синтеза (например, абстракция и обобщение), тогда как они являются производными от других более простых аналитических и синтетических операций: различений, отождест­влений и др., а не от анализа и синтеза как особых операций.

В подавляющем большинстве концепций учения не представ­лен один очень важный класс общих познавательных операций — понимание речевых сообщений об объектах действительности, их свойствах, отношениях, сущностях. Лишь в единичных работах отмечается наличие таких актов в составе учения и им дается весьма общая и неразвернутая характеристика.

Однако главный недостаток большинства работ, на наш взгляд, заключается в том, что весьма не полно используются представления о специфических характеристиках содержания и структуры эмпирического и особенно теоретического уровня по­знания. Только небольшое число авторов развернуто и экспли­цитно опирается при построении своих концепций учения на дан­ные об особенностях эмпирического и теоретического уровней по­знания. К ним относятся из зарубежных авторов концепции Пиаже и частично Брунера, а из советских авторов концепции Рубинштейна, Давыдова, Щедровицкого, частично Гальперина.

Описания научного познания у Ж. Пиаже в общем виде весь­ма полно отражают его состав. Вместе с тем эти описания да­ются им при анализе путей познания в психологии, в науке во­обще. Но они недостаточно используются при описании высших стадий развития интеллекта и соответственно состава учения в его развитой форме. Как отмечалось в обзоре, Пиаже описывает научное познание как состоящее из трех фаз: анализа эмпири­ческих законов, установления объясняющих законов, дедукции эмпирических законов из объясняющих теоретических законов. В целом эта схема описывает полно основные процедуры научно­го познания, но она слишком общая, особенно в отношении пред­ставления второй фазы — установления объяснительных законов и принципов. Пиаже' не выделяет виды объяснительных законов и принципов, выделяемых в науковедении, не указывает на воз­можность и наличие многих уровней объяснений и систем объяс­нений. При описании завершающих этапов развития интеллекта и развитых форм учения Пиаже не пользуется эксплицитно даже этой общей схемой и сосредоточивается только на причинных ги­потетических объяснениях и их эмпирическом доказательстве. Роль творчества в познании отмечается Пиаже также лишь в са­мой общей форме, а основными его механизмами считаются лишь стохастические процессы изменения прошлого опыта [10]. Важнейшим компонентом развитого познания является «ис­следование структуры самих понятий», рефлексия структуры по­знания в индивидуальном сознании. Она может быть разной сте­пени выраженности и полноты, но в том или ином объеме она всегда есть и является его неотъемлемой частью.

В представлениях Ж- Пиаже о структуре познания и учения этот компонент отсутствует, хотя рефлексия в другом смысле им, выделяется. Мы имеем " в виду рефлексивность формально-опе­рационального мышления, в котором в речевой форме представле­ны операции с тем или иным реальным материалом, осуществляе­мые в конкретно-операциональном плане. Подчеркиваем: не об­щие логические характеристики конкретных операций, а состав, преобразований конкретного предмета в той или иной области.

Д. Брунер также описывает познание и учение как отраже­ние эмпирических характеристик объектов (конструирование мо­делей, соответствующих внешней информации) и отражение сущ­ности объектов (конструирование моделей, выходящих за преде­лы непосредственной информации путем постулирования аксиоме и гипотез о причинах и сущности явлений). Первое Брунер свя­зывает с «эпизодическим эмпиризмом», второе — с «кумулятив­ным конструкционизмом» [13, с. 193]. Это описание также яв­ляется весьма общим и малоконкретизированным, что делает его неполным. Брунер настойчиво подчеркивает творческий харак­тер познания на теоретическом уровне, но его описания акта от­крытия сводятся лишь к общему и неопределенному указанию на, интуицию и озарение.

Представления о познании и связанная с ними трактовка структуры учения в концепции П. Я. Гальперина характеризу­ются весьма общими положениями о полных и неполных, обоб­щенных и конкретных знаниях и соответствующих им процессах, построения и усвоения этих видов знаний в науке и учении.

Как мы видели выше в обзоре работ, обобщенные знания. П. Я. Гальперин задает как знания, отражающие основные еди­ницы материала, «на которые членится данная сфера действи­тельности на современном уровне научных знаний» [25, с. 66], и законы их сочетания..

В. В. Давыдов, давая оценку -указанным описаниям, пишет: «Характеристики «конечных» или «основных единиц» материала» имеющиеся в работах П. Я. Гальперина, в логически неразвитой, и метафорически-косвенной форме описывают то, что мы опреде­лили выше как реальную, содержательную абстракцию, как ис­ходную «клеточку» изучаемой системы» [36, с. 351]. Мы думаем,. что такая трактовка рассматриваемых описаний научных знаний возможна, но только при интерпретации их по самому сильному варианту, и она не единственно возможная. Они могут рассматриваться и как описания формальных абстракций. Очень многие¹ примеры, в которых раскрывается их смысл, как раз относятся к последним. Сказанное касается и обучения написанию букв. в работе Н. С. Пантиной [92], и к формированию производствен­ных навыков в рабочих профессиях в работе 3. А. Решетовой {101], умений играть в шахматы в работе Н. Ф. Талызиной и Ю. В. Яковлева [118], навыков пунктуации в работе М. Я. Мику-линской [88] и к- обучению техническим дисциплинам в работе И. П. Калошиной [60] и др.

Другие работы, например Айдаровой [5], Ждан и Гохлернер {43], относятся к случаям использования простых теоретических знаний.

Более полноценным теоретическим знанием можно считать лишь знания и действия, используемые в построении курса химии 3. А. Решетовой. Правда, данный автор уже описывает научные знания в терминах системного подхода, и именно поэтому, как мы думаем, здесь и стал возможным выход на теоретические знания в «чистом» виде. Хотя мы считаем, что для этого есть еще более адекватный подход, а именно материалистическая диалектика. Системный подход есть лишь частичное ее воплоще­ние в изучении научного познания, и поэтому его использование также не лишено ряда ограничений..

3. А. Решетова характеризует теоретическое мышление с точ­ки зрения системного подхода следующим образом: «Теоретиче­ское мышление на современном этапе есть специфическая форма -отражения действительности: оно отражает вещь как систему, ее инвариант (структуру), возможные варианты ее существования. и законы (пределы устойчивости), порождение существенных свойств системы ее внутренним строением (структурой)» [102, с. 87]. Здесь, как мы видим, основной акцент сделан на так на­зываемых структурных объяснениях. При всей важности этого вида объяснений в науке они не являются единственными и ос­новными. Кроме них, как известно, выделяются атрибутивные, причинные, функциональные и генетические объяснения, которые используются в науках по отдельности и в разных сочетаниях друг с другом. Кроме этого важно не упускать из виду тот факт, что нижестоящие структурные уровни объекта выполняют объяс­нительные функции по отношению к вышестоящим, а все много­уровневые представления объекта- являются не чисто структур­ными, а структурно-генетическими и поэтому требующими также выделения простейших «клеточных» образований на каждом уровне. (Подробнее мы остановимся на этом ниже.)

Данное обстоятельство хорошо учтено в курсе химии, разра­ботанном под руководством Н. Г. Салминой [109], хотя и в нем недостаточно, на наш взгляд, различаются, с одной стороны, клеточки химического анализа каждого уровня, а с другой сто­роны, их сущности. К тому же этот курс строился уже с при­влечением положений концепции В. В. Давыдова.

В концепции П. Я. Гальперина недостаточно систематически представлены также аналитико-синтетические операции (разли­чение, разделение, отождествление, соединение, абстракция, обоб­щение), являющиеся важнейшими познавательными актами. Считая эту работу целиком логической, П. Я. Гальперин избегает их эксплицитного систематического описания. Но без предваритель­ной адекватной логической характеристики познания в психоло­гических исследованиях учения также далеко не продвинешься. Типология знаний, как полных и неполных, обобщенных и кон­кретных, также является определенной логической работой, хотя и не очень совершенной. Аналитико-синтетические операции. отмечаются П. Я- Гальпериным при рассмотрении многих мо­ментов процесса учения, но, к сожалению, эпизодически и ситуативно.

Представления С. Л. Рубинштейна о составе и структуре по­знания и учения отличаются большой полнотой и систематич­ностью. Как мы видели, С. Л. Рубинштейн правильно считает, что процесс осмысления содержания научных знаний совершается как познание единичных явлений, переход от конкретного еди­ничного к отвлеченному общему и от абстрактного общего к на­глядному единичному [103, с. 507] или как отражение явлений движение от явления к сущности и от сущности обратно к явле­ниям действительности. Иными словами, в процесс осмысления, содержания научных знаний включены акты познания трех ви­дов: отражение явлений, выявление сущности, объяснение явле­ний соответственно с характером усваиваемых в учении знаний об исходно наблюдаемых свойствах объектов и процессов разных областей действительности, об основаниях, причинах, сущности наблюдаемых явлений и объяснениях их через выделение сущ­ности. Осуществляются все отмеченные процедуры на основе весьма полно выделяемых С. Л. Рубинштейном операций позна­ния: чувственного восприятия и внешнего взаимодействия с объ­ектами, сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения* выводов по индукции и дедукции и др. С. Л. Рубинштейн пра­вильно считает также, что важнейшим компонентом познания является творчество, открытие в единстве с репродуктивным вос­произведением прошлого опыта и выделяет в качестве основного механизма творческого познания «анализ через синтез».

При всех достоинствах описания познания у С. Л. Рубинштей­на к нему можно сделать и некоторые существенные, на наш взгляд, замечания, прежде всего в отношении раскрытия содер­жания теоретических процедур познания.

Рассмотрим в связи с этим более внимательно, какие знания и познавательные акты С. Л. Рубинштейн относит к отражению' явлений, выявлению сущности, объяснению явлений. Отражение объекта на уровне явления — это восприятие и первичное эмпи­рическое обобщение свойств и характеристик объектов, данных в исходном нерасчлененном комплексе, в хаотическом сплетении, множества перекрещивающихся воздействий и их следствий.

Затем следует процедура выявления внутренних, существен­ных свойств- и характеристик объектов путем анализа исходной нерасчлененной картины, ' выделения и абстрагирования в ней от­дельных составляющих, установления их связей и зависимостей в «чистом» виде (незамаскированном привходящими факторами) построения теоретического обобщения.

Наконец, на основе выявленной таким образом сущности про­исходит объяснение исходной эмпирической ситуации путем син­теза данных, полученных при установлении сущности, внутрен­них, собственных свойств вещей.

С. Л. Рубинштейн разъясняет содержание перечисленных выше процедур познания на примерах из области физики газов и политической экономии.

Рассмотрим эти примеры. Первоначально в любом случае происходит отра­жение исходной эмпирической ситуации. Применительно к изучению газов это выглядит следующим образом. «При непосредственном наблюдении на поверх­ности явлений мы имеем картину предельной пестроты: соотношение давления и объема.,., оказывается различным не только при разных температурах, но и при разных давлениях; зависимость объема от давления оказывается при этом раз­ной при разных температурах; зависимости от давления и от температуры, та­ким образом, перекрещиваются. Кривая изменения произведения pv (давления иа объем) с ростом (давления) изменяется по-разному при низких и высоких температурах. Эта эмпирическая кривая оказывается для каждого газа различ­ной: она одна... для воздуха, другая — для С0₂ и третья •— для водорода» [104, с. 114—1151.

Аналогичным образом в политэкономии капитализма на эмпирической по­верхности отражается чрезвычайное разнообразие экономических явлений и их связей: товары, деньги, цены, процент, рента, прибыль (промышленная и торго­вая), спрос и др.

Следующей познавательной процедурой является вычленение из исходной эмпирической данности с перекрещивающимися взаимодействиями различных факторов и закономерностей, для того чтобы разобраться в исходном хаосе, в котором как будто безраздельно царит случайность, и установить существенные, внутренние свойства.

Например, у газов необходимо абстрагировать отдельные зависимости пу­тем выключения изменения других. Так, зависимость объема газов от давления по закону Бойля Мариотта устанавливается при постоянной температуре: при постоянной температуре для данной массы давление газа меняется обратно про­порционально его объему. Зависимость соотношения давления и объема газа от температуры выражается законом Гей-Люссака. Кроме того, все эти зави­симости справедливы при определенном уровне разряженности газа, т. е. 'для идеального газа и т. д.

Также поступал К. Маркс в поисках сущности экономических явлений. Ана­лиз и абстракция от отклонения цен от стоимости, от колебаний спроса и пред­ложения, от расщепления прибавочной стоимости на различные доли и т. п. да­ют возможность «...получить в чистом виде явление образования капитала на почве товарного обмена», закон стоимости и саму стоимость как основу «цены товара... в его собственных, внутренних закономерностях» f 104, с. 120].

Таким образом, в результате разъяснения, анализа хаотической картины од­на за другой выступают закономерности, определяющие ход событий [104, с. 113—114].

Далее следует процедура объяснения конкретных исходных явлений, восхож­дения от абстрактного к конкретному на основе синтеза абстрагированных за­конов и подведения под них конкретных явлений.

В приводимых С. Л. Рубинштейном примерах, поясняющих описания структуры научного познания, недостаточно полно и с некоторыми элементами искажения представлены операции по­иска сущности. Упущенными оказались такие два. обстоятель­ства, как наличие многоуровневой и многопорядковости сущно­стей и наличие объяснений с использованием нескольких оснований разных типов.

Так, в примере из физики газов приводятся объяснения на базе сущности самого низкого порядка через зависимости давления от объема и температуры в законе Бойля — Мариотта и Гей-Люссака соответственно. Однако, как изве­стно, сущность давления и законы влияния на него объема и температуры да­лее раскрываются в молекулярно-кинетической теории, трактующей давление как совокупность соударений частиц, из которых состоят газы, со стенками сосуда,. а увеличение давления при сокращении объема или повышении температуры — соответственно через сокращение амплитуды движения частиц или увеличение скорости их движения.

Указанное объяснение, или объяснение второго порядка, является значи­тельно более сильным и фундаментальным, но в описаниях теоретического по­знания у С. Л. Рубинштейна оно не упоминается.

С другой стороны, в описании теории К. Маркса, с нашей точки зрения, С. Л. Рубинштейн пропускает объяснения первого и третьего порядка, и тем самым многоуровневая теория представляется как одноуровневая, однопорядковая. В теории К. Маркса, как известно, в качестве сущности первого порядка, экономической клеточки буржуазного общества, берется товар, а не стоимость, как это получается у С. Л. Рубинштейна. Стоимость в данной теории есть сущ­ность второго порядка, объясняющая товар и сама получающая объяснение че­рез труд как сущность третьего порядка в Марксовой теории товарного произ­водства. Без указания на данную характеристику объяснительного движения в. любой науке, т. е. многоуровневость объясняющих оснований, теоретическое по­знание не может быть описано адекватно в своем полном составе и сложности.

Полидетерминированность объектов и возможность их объяс­нения с разных сторон, по разным основаниям, отмечается С. Л. Рубинштейном лишь в самой общей форме в положениях о всесторонней взаимосвязи всех явлений действительности и о преломлении внешних воздействий через внутренние условия: «В действительности все взаимосвязано, взаимозависимо, все — продукт всеобщего взаимодействия, причем каждое внешнее воз­действие преломляется через специфические внутренние свойства вещей» [104, с. 106].

Сами внутренние свойства, как все, что относится к объекту, в отличие от внешних причин, понимаются часто только как соб­ственные, атрибутивные характеристики, внешние признаки, ко­торые могут даже «выступать и в восприятии», правда, «лишь в специальных условиях» [104, с. 108], а в обычных условиях они маскируются, видоизменяются, перекрываются множеством «при­входящих обстоятельств и перекрещивающихся воздействий» [104, с. 108]. Абстракция от них дает знание сущности. Функция и структура объекта как его важнейшие собственные свойства из описания выпадают. К тому же абстрагирование ставится в один ряд с установлением связей, действительно объясняющих суть предметов, тогда как оно является лишь одной из предпосылок последующей объяснительной работы и установления внутренних, объяснительных связей объектов и их свойств.

Весьма полно и многосторонне представлено познание и в концепции В. В. Давыдова. Как можно видеть из обзора, В. В. Давыдов выделяет в познании чувственное и рациональное познание, а в последнем различает эмпирическое и теоретическое мышление. Каждый из перечисленных видов познания дает сле­дующие знания и включает следующие познавательные действия. Чувственное познание — это воспроизведение свойств и отношений предметов в виде их наглядных образов (ощущений, вос­приятий, представлений) как компонентов практической деятель­ности с ними. Оно опосредовано связями с практической дея­тельностью и с языком и в связи с этим имеет объективирован­ный и социализированный характер.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувствен­но данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе аб­страктного, формального тождества их отдельных свойств и под­ведение единичных объектов под класс, установление внешних,, эмпирически явных связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии. Все это «превращенная и словесно выраженная форма деятельности «чувств-теоретиков», вплетенной в реальную жизнь» [36, с. 265].

В теоретическом мышлении осуществляется установление не­явных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функ­ции отношения вещей внутри расчлененной системы, являющееся реальным и особенным, служащим генетической основой всех, других проявлений системы, всеобщей формой, клеточкой или сущностью изучаемого целого [36, с. 315, 320]. Установление та­кого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование,., преобразование объектов с выходом за пределы чувственных, представлений.

После анализа, выявления сущности объекта осуществляется восхождение к исходному чувственно-конкретному целому путем его выведения из сущности на основе раскрытия противоречий в. исходной абстракции, синтеза при участии анализа и исходного образа целого, получающего объяснение в процессе восхож­дения. Данное описание состава научного познания, особенно теоре­тической его ступени, является во многих отношениях более аде­кватным, чем это имеет место в работах других авторов. Вместе с тем, по нашему мнению, оно имеет ряд недостатков, снижаю­щих уровень всего описания в целом. Кратко суть их сводится к следующему.

Прежде всего описание познания В. В. Давыдовым имеет определенную степень неполноты. Это проявляется в том, что в рассматриваемом описании В. В. Давыдов недостаточно четко выделяет виды объясняемого содержания (объекты, процессы их порождения и изменения, их свойства, состав, структуру, функ­цию), а из видов объясняющих оснований эксплицитно и развер­нуто говорит только о так называемой «клеточке» как простей­шей, генетически исходной форме объектов и систем определен­ного рода и очень глухо, на уровне отдельных примеров, упоми­нает другие виды объяснительных оснований, употребляемых в: теоретическом познании (другие свойства объясняемых объек­тов, их внутренние структуры, причины, объемлющие системы и функции в них объясняемых объектов).

В обсуждаемом описании не отмечается наличие различных уровней объяснения явлений и объектов через сущности после­дующих порядков.

Выше мы рассматривали это на примере С. Л. Рубинштейна из области физики газов. Здесь мы для доказательства справедливости наших аналогичных замечаний в адрес направления В. В. Давыдова обратимся к примеру из об­ласти гидродинамики, используемому сотрудником В. В. Давыдова А. 3. Заком для разъяснения особенностей теоретического мышления. Приводя пример тео­ретического объяснения плавучести тел, А. 3. Зак в качестве такового прини­мает отношение веса тела к объему (в/о), меньшее единицы". Но, как известно, в физике главным объяснением явления плавучести тел считается выталкиваю­щая сила (сила Архимеда), величина которой по закону Архимеда равна весу жидкости, вытесненной погруженным в нее телом. Это объяснение, конечно, не снимает первого, но оно является более глубоким, так как выделяет сущность второго порядка как основание и объяснение исходного явления и связи отно­шения в/о с плавучестью тел. В законе Архимеда в данном примере теорети­ческое мышление получает свое более полное выражение.

Именно в таких объяснениях ученые и логики усматривают истинную реализацию объяснительной мощи теории. В связи с этим и диагностика, и формирование полноценного теоретическо­го мышления должны выявлять и строить у учащихся не только способность нахождения сущности первых, но главным образом последующих порядков, на чем подробнее мы остановимся ниже.

То же самое можно показать и на примере генетического объяснения через клеточку с восхождением к конкретному. Дело в том, что в реальных прецедентах такого построения теории фактически имеется не только выделение клеточки как сущности первого порядка изучаемых объектов и систем, но и установле­ние оснований, детерминирующих свойства самой клеточки и тем самым всех производных от нее более развитых форм, т. е. уста­новление сущностей второго порядка. Весь процесс восхождения тем самым является значительно более содержательным и обла­дающим выражение большей объяснительной силой, чем это по­лучается при восхождении только от клеточки.

Например, при объяснении развитых форм капиталистического производства Маркс не только выделяет его простейшую форму — простое товарное произ­водство— и его клеточку — товар («...товарная форма продукта труда... есть форма экономической клеточки буржуазного общества» [1, с. 6]), но и дает ей объяснение через стоимость, а стоимости — через труд. На этой основе далее Маркс восходит ко всем более развитым формам капиталистического хозяйства («развитого тела») и дает им объяснение не только как производству товаров, прибавочных продуктов и т. п., но и как производству стоимости, прибавочной стоимости из товара «рабочая сила» и т. д.

Указанная многопорядковость, многоуровневость объясни­тельных оснований является важнейшей характеристикой полно­ценного восхождения к конкретному и его глубокого объяснения. К сожалению, в описаниях у В. В. Давыдова данного метода теоретического познания это обстоятельство не выступило доста­точно отчетливо.

Во многих науках кроме простейших форм объектов («клеточек») выделяются также основания и сущности этих форм, а за­тем на этой основе объясняются и развитые, производные от' про­стых форм, объекты и системы.

Например, простейшей формой атомного уровня движения материи являет­ся атом водорода, а развитыми формами являются атомы всех других элемен­тов. Сущностью же второго порядка этой формы движения материи выступает -строение электронных оболочек и ядер атомов. Неразвитыми образованиями мо­лекулярного уровня движения материи в химии являются простейшие химичес­кие соединения, а их сущностью второго порядка — атомы, из которых они со­стоят. Исходными неразвитыми образованиями в органической химии являются простейшие органические соединения (углеводороды), а развитыми формами — сложные углеводородные соединения вплоть до белков, сущностью же второго порядка всех органических соединений являются атомы элементов углерода и водорода. Простейшей формой биологического- уровня является одноклеточный; организм, а развитыми формами этого уровня являются многоклеточные орга­низмы. Основанием же второго порядка всех видов организмов в биохимичес­ком аспекте являются взаимосвязи белков. Неразвитой исходной формой товар­ного производства является простое товарное производство. Из него произошли? все другие более развитые формы товарного производства, но основной, по­рождающей их причиной являются труд и стоимость, им создаваемая.

В концепции В. В. Давыдова не очень эксплицитно, по наше­му мнению, отмечается творческий характер поиска объяснитель­ных оснований (анализ, по В. В. Давыдову) и тем самым твор­ческий характер теоретического познания в целом. Упоминаний о необходимости для этого «силы и полноты абстрагирующей спо­собности мышления», или экспериментирования и преобразова­ния предметов, явно недостаточно.

В. В. Давыдов различает формальные и содержательные аб­стракции. Первые — фактически как основа обобщений, объеди­нения в классы и т. п., вторые — как основа объяснений, хотя и делается это без указаний на то, что одна и та же абстракция: может быть.использована в обеих функциях, так что ее фор­мальность или содержательность относительна. При этом функ­цию объяснения может, по его мнению, выполнить лишь «...впол­не реальное, в чувственно-созерцательной форме данное отношение» [36, с. 303]. Это противоречит реальному по­ложению вещей во многих отраслях знания. Теория строения вещества, например, исходит в своих объяснениях из таких аб­стракций, как частица, ядро, атом, молекула, которые вряд ли могут быть отнесены к отношениям «вполне реальным, данным в чувственной форме». Объяснительные абстракции могут иметь. содержание, совпадающее с некоторыми чувственно данными сто­ронами воспринимаемых реальных макрообъектов, но не толь-, ко. Они могут иметь также содержание, совпадающее со сторо­нами ненаблюдаемых, ' гипотетически заданных объектов, призна­ки которых у их индивидуальных представителей вообще не мо­гут чувственно восприниматься, они могут только мыслиться.

Наконец, следует отметить, что В. В. Давыдов в своем опи­сании теоретического мышления и знания упускает из виду слож­ные комплексные объяснения одного и того же на базе основа­ний разных типов (состав, структура, функция, причина, клеточ­ка), взаимодополняющих друг друга. Как мы видели, В. В. Давыдов, А. 3. Зак и другие представи­тели данного направления специально отмечают в качестве важ­ного компонента теоретического мышления рефлексию. Рефлек­сия описывается со ссылками на ее традиционные определения у Локка, Гегеля, Маркса, Энгельса, ряда советских философов [44, с. 21, 28, 29 и др.] как способность субъекта выделять, анализи­ровать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности.

Здесь, как нам представляется, следует иметь в виду, что рефлексия как отражение отражения имеет место всегда, когда.есть отражение и познание, и при этом любое познание: научное и практическое, эмпирическое и теоретическое.

Рефлексия как отражение отражения (познание познания) выполняет, как и любое психическое отражение, функции ориен­тирования и регулирования самих же познавательных процессов, и так как без регулирования они осуществляться не могут, то со­ответственно сказать, что есть познавательный процесс, означает одновременно сказать, что есть и рефлексия этого процесса [11].

Для подтверждения наличия рефлексии только у теоретиче­ского мышления авторы приводят примеры ситуаций, когда уча­щийся не выходит на теоретическое знание и у него при этом от­сутствует рефлексия процессов, приводящих к этому знанию [44, с. 33—36]. Это правильно, так и должно быть. Только это не означает отсутствия всякой рефлексии. У учащегося отсутствует ориентировка в теоретических приемах познания, но при этом есть ориентировка в эмпирических операциях, рефлексия эмпири­ческого познания [12] Конечно, рефлексия теоретического мышления в осознанных формах — это гораздо более совершенная и полная рефлексия познания, делающая мышление по-настоящему разумным. Одна­ко это обстоятельство не отрицает наличия рефлексии у других, менее совершенных форм познания.

Кроме того, при всей важности и ценности анализа рефлек­сии как компонента познания, представленного в рамках данной концепции, мы все-таки считаем его также неполным и упускаю­щим по крайней мере один вид рефлексии и осознания, один вид исследования природы- самих понятий, который, собственно, и.делает познание более совершенным.

В. В. Давыдов, А. 3. Зак и другие представители рассматри­ваемой концепции различают рефлексию и осознание, имея в виду соответственно отражение результатов и процедур конкрет­ных актов познания предметно-специфического материала, решения задач в той или иной конкретной области. Но рефлексия и осознание могут отражать (и в развитых формах познания обя­зательно отражают) не только конкретные предметно-специфи­ческие для данных частных предметов и задач процедуры и их результаты, но и обобщенные, межпредметные, логические опе­рации, приемы и их результаты. Рефлексия отражает не только общие и особенные признаки конкретных понятий А, Б, В и т. д., а осознание — конкретные предметные процедуры построения. этих понятий, но и общие логические признаки понятий вообще и общие способы их построения, а еще шире — рефлексия и осо­знание могут отражать общие характеристики процедур и ре­зультатов эмпирического и теоретического познания вообще, со­впадая с теорией структуры и свойств познания как наукой. Это и имеется в виду, как нам кажется, прежде всего когда говорят о рефлексии в структуре теоретического мышления как исследовании природы самих понятий, как исследовании исследования, как понимании своих средств и способов познания. Но, как вид­но из описаний рефлексии и конкретных примеров ее исследования в работах А. 3. Зака, указанное содержание рефлексии не отмечается, не выделяется и не изучается, а между тем именно оно и является наиболее существенным, так как представляет собой один из основных факторов, обеспечивающих полноцен­ность и эффективность формирования и функционирования по­знания в любой предметной области. Вместо этого изучается фор­мирование и сформированность рефлексии конкретных понятий и способов действия, на разных этапах восхождения от абстракт­ного к конкретному. При этом ребенок мог осуществить и отрефлексировать данные частные процедуры правильно, но не имея рефлексии, второго порядка, он не понимает, что делает, т. е. не понимает, что он выделяет всеобщие основания, устанавливает их особенности и т. п., что эти процедуры универсальны.

Разумеется, возможность овладения такой рефлексией пред­полагает достаточно высокий уровень познавательного развития и является, как мы покажем ниже, одним из основных средств его достижения и дальнейшего продвижения. Нам представ­ляется, что именно тот факт, что А. 3. Зак занимается изучением рефлексии на материале младших школьников, у которых при стихийно сложившемся обучении не сформированы даже предпо­сылки ее общелогического компонента, не говоря уже о наличии ее самой, обусловил и выпадение этого компонента рефлексии и осознания из анализа в целом. Но это, по нашему мнению, тео­ретическое и практическое упущение, поскольку не выделяется очень важный компонент изучаемого процесса и учения вообще.

Важнейшим средством (компонентом) теоретического позна­ния, по В. В. Давыдову, является моделирование, и это безуслов­но правильно. Однако в трактовке того, как модели выполняют свою функцию, на наш взгляд, у В. В. Давыдова есть также не­которая «аберрация» действительного положения вещей.

По В. В. Давыдову, модель, как мы видели, вслед за

М. К. Мамардашвили, есть специфическая идеализированная предметность. Правильно отмечается, что модели есть формы на­учной абстракции. Указывается, что модели — не продукт чув­ственного отражения, а продукт сложной познавательной дея­тельности, включающей мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов [36, с. 282]. Наконец, отмечается, что «модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности» [36, с. 282].

Здесь, во-первых, опять приводится неполная, редуцирован­ная, картина познания, так как есть и модели, которые воспро­изводят реальные чувственные объекты и являются тем самым продуктом «чувственного усмотрения». А во-вторых, в любом случае, модели сначала есть продукт эмпирической или теорети­ческой абстракции, а потом могут стать средством дальнейшего исследования и поиска сущностей последующих порядков, а мо­гут таковыми и не стать, а остаться лишь знаковым изображе­нием объекта или его существенного отношения, найденного без помощи всяких моделей.

В концепции Г. П. Щедровицкого научное познание в целом описывается также достаточно всесторонне. Вместе с тем и это описание, с нашей точки зрения, в ряде отношений имеет опреде­ленные недочеты.

Так, представление познания как многоплоскостного, много­уровневого движения в знаках, замещающих познаваемые объ­екты и знаковые конструкты предыдущих уровней, является весьма общим. Под ним можно иметь в виду как многоступенча­тые эмпирические обобщения, объяснение единичных и частных классов объектов через подведение под более общие понятия, так и установление объяснительных оснований в других содер­жаниях, отличных от общих понятий, соответствующих объясняе­мым объектам. И в работах Г. П. Щедровицкого оба указанных толкования данных положений о структуре познания и научных знаний имеют место.

Например, Г. П. Щедровицкий, рассматривая обобщенные знания, представленные в речевых формах как формальные зна­ния по сравнению со знаниями об индивидуальных объектах как реальных знаниях, так разъясняет процедуру получения знания об индивидуальном объекте с помощью формальных знаний: «Мы можем, например, опустить в данное нам вещество лакмусовую бумажку, и если она окрасится в красный цвет, то мы сможем утверждать, что это вещество кислота, и припишем ему те свой­ства, которые зафиксированы в общем формальном знании о кислоте» [129, с. 98]. Как ниже отмечает сам автор, «...здесь имеет место процедура, обычно называемая подведением под по­нятие». Формальные знания здесь именуются теоретическими, если они объединены в системы и соединены с моделями и онто­логическими схемами [129, с. 99—100].

В других работах к теоретическим знаниям относятся знания, не совпадающие по содержанию с объясняемыми явлениями (чаще всего о структуре, объясняющей атрибутивные характери­стики, и о клеточке). Знания о свойствах, функциях, причинах в объяснительной функции если и отмечаются, то весьма неявно. Однако в целом тенденция к пониманию объяснительных про­цедур как подведения под понятие в дачной концепции достаточно сильна.

Г. П. Щедровицкий придает моделированию слишком само­стоятельное и порой самодовлеющее значение, даже большее, чем это имеет место у В. В. Давыдова. Модели считаются здесь осо­бым типом знания, отличным от смыслов знаков речи. С нашей точки зрения, это не совсем точная оппозиция. На самом деле различаются не речь и модели, а речь и речь плюс модели. Мо­дели сами по себе есть лишь технический момент познания, их содержание полностью выразимо средствами языка и в принци­пе познание возможно и без моделей, хотя они облегчают неко­торые операции познавательной деятельности. Знаки речи отно­сятся не просто к моделям, а к моделям, описываемым в речи, и в конечном счете к реальным объектам, стоящим за знаками речи. Утверждения делаются про мыслимый объект, а не про модель. Строго говоря, мыслимый идеальный объект в чистом виде вообще нельзя изобразить, смоделировать, представить ни­каким материальным образованием, поскольку в последнем все­гда будет бесконечное множество других сторон. Мы абстраги­руемся от них на основе мысленного образа объекта. И даже собственно моделирующие стороны модели есть всегда лишь да­лекая аналогия, если она про гипотетический принципиально не наблюдаемый объект (например, модель атома), или более близ­кая аналогия, если она про свойства наблюдаемых объектов (модель маятника).

Прежде чем построить модель, мы строим мысленное смысло­вое идеальное знание об объекте, а потом его моделируем ви­зуально и далее не из модели, а при ее помощи можем получить новое знание об объекте. При этом важнейшую роль играют творческие поисковые процессы, которые в концепции Г. П. Щедровицкого совсем не рассматриваются. Он не различает разные действия с объектами на разных уровнях знаковых замещений: сопоставления, изобретения, творческие акты.

Заканчивая на этом краткий анализ представлений о составе и структуре познания и уяснения содержания учебного материа­ла как компонента учения в концепциях учения, мы хотели бы еще раз отметить, что в рассмотренных концепциях учения в це­лом вполне адекватно представлены очень многие стороны по­знания и учения и сделанные нами замечания лишь указывают на имеющиеся, с нашей точки зрения, недоработки. Ниже, в из­ложении своей версии описания структуры познания и уяснения содержания знаний и действий в учении, мы в большей мере опи­рались на результаты рассмотренных работ.

Итак, учение на стадии уяснения содержания учебного материала есть разновидность познания, и для описания состава и структуры этого макрокомпонента учения необходимо осуществить описание состава и структуры познания и затем отметить его спе­цифику в условиях учения.

Разумеется, такое описание познания должно по полноте соответствовать только требованиям к описанию состава и струк­туры учения в рамках общей концепции учения, и поэтому оно не может претендовать на полноту, характерную для описания по­знания в специальных работах. Оно должно задавать лишь основ­ные его компоненты в их существенных характеристиках, не вда­ваясь в детали [13].

Испокон веков познание в самом общем своем составе трак­туется как отражение явлений и нахождение сущности явлений для их объяснения. Отсюда всегда различались два основных уровня познания в науке: эмпирический и теоретический. Соответ­ственно континуум познавательных процессов членится на две большие зоны, группы процессов, обеспечивающих познание объек­тов и процессов, как они даны в явлении, и объяснение их через познание сущности. Таким образом, описать содержание эмпири­ческого и теоретического познания— это значит описать состав каждой группы процессов, граница между которыми может быть задана в целом сходным, но в деталях различным образом, и по­этому здесь имеются некоторые терминологические проблемы, о чем мы скажем более подробно ниже.

Главное в конечном счете не в задании этих границ, а в боль­шей полноте описания состава познавательных процессов в це­лом. Поэтому мы в описании этого состава, пользуясь своими кри­териями членения всех процессов на эмпирические и теоретиче­ские, не будем придавать этим критериям абсолютного значения и, описав состав познавательных процессов в наших членениях их по группам эмпирических и теоретических, рассмотрим на этой основе другие возможные и имеющиеся варианты отнесения ряда познавательных процессов к данным рубрикам.