Виды деятельности

Работая с этой схемой, желательно иметь в виду следующее:

Во-первых, возможны и другие классификации видов деятельности. Одна из них упомянута в учебнике. Иной, чем в приведенной схеме, вариант классификации духовной деятельности дан в § 13 учебника, где выделяются два ее вида: духовно-теоретическая и духовно-практическая. Причем духовно-теоретическая деятельность (производство духовных ценностей) охватывает те три вида духовной деятельности, которые обозначены в приведенной выше схеме, а духовно-практическая деятельность включает в себя, в свою очередь, следующие три вида: сохранение, распространение и освоение (потребление) духовных ценностей.

Во-вторых, любая классификация относительна, зависит от того, под каким углом зрения рассматривается данное явление.

В-третьих, структура видов деятельности сложнее, чем отражает схема: широкое понятие «виды деятельности» включает в себя другие виды, более узкие, а те, в свою очередь, могут делиться на подвиды и т. д. Например, деятельность политическая, которая входит в структуру деятельности социально-преобразующей, включает в себя такие виды, как партийно-политическая, парламентская, организационная, пропагандистская и т. п. А семейно-бытовая включает деятельности хозяйственную, воспитательную, досуговую (рекреационную) и т. п.

В-четвертых, представляемые в схемах или просто перечисляемые виды деятельности не должны восприниматься учащимися формально: каждая из называемых деятельностей должна быть кратко охарактеризована так, чтобы учащиеся поняли ее суть. А на последующих уроках многие из них будут раскрыты более обстоятельно.

В-пятых, в реальном процессе жизни человека и общества различные виды деятельности взаимодействуют, обусловливают друг друга (см. учебник).

Требует разъяснений и вопрос о созидательной и разрушительной деятельности. Что касается созидания, то с этим вопросом трудностей на уроке не возникает: понятно, что весь рукотворный мир вокруг нас, вся культура, вся «вторая природа» — это результат созидательной деятельности людей.

Сложнее с деятельностью разрушительной. Прежде всего, учителю следует подчеркнуть, что она не сводится только к разрушению, скажем, городов во время войны или природы в результате безответственной хозяйственной деятельности. Разрушались города, памятники культуры, храмы не только в войнах. Отечественная история дает тому немало примеров. Разрушить можно и экономические связи, и идеалы, и доверие людей к государству. Это тоже разрушительная деятельность, примеры которой есть в нашей истории. Учитель сам определит, какими примерами иллюстрировать разрушительную деятельность.

Особого внимания требует идея, представленная в учебнике словами В. Г. Белинского. На обсуждение учащимся можно поставить вопросы: можно ли создать новую систему управления страной, не разрушая прежней? Можно ли вообще проводить глубокие реформы, вводить новое, не разрушая старого? Сопровождались ли реформы Петра I и Александра II разрушением ранее существовавших порядков? Нужно ли, проводя преобразования в обществе, разрушать «старый мир до основания»?

Обсуждение этих вопросов покажет, что вопрос о соотношении созидательной и разрушительной деятельности не так прост, как кажется на первый взгляд.

Рассмотрение первого вопроса можно завершить обсуждением задания 1 к § 4.

2. Вопрос о творческой деятельности — центральный на рассматриваемых уроках. Лучше подготовиться к разъяснению этого вопроса поможет обращение учителя к вузовским учебникам. Назовем некоторые из них: Философия / Под ред. В. Д. Губина, Т. Ю. Сидориной, В. П. Филатова. — М., 1996. — Ч. IV. — Гл. 2 «Философия творчества»; Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс. — М., 1996. — Гл. 2, § 2 «Творчество. Интуиция»; Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. — М., 1996. — Гл. ХI «Творчество»; Большаков А. В., Грехнев В. С., Добрынина В. И. Основы философских знаний. — М., 1994. — Тема 10 «Сознание, познание, творчество».

Учителю и учащимся полезно познакомиться и с характеристикой изучаемых вопросов в пособиях для школ: Малышевский А. Ф. Введение в философию. — М., 1998. — § 21—22 «Человек, культура, общество»; Гуревич П. С. Введение в философию. — М., 1997. — Тема IХ «Бессознательное».

Характеристика творчества дается также в вузовских учебниках и словарях по психологии разных лет издания.

Подвести учащихся к пониманию творческой деятельности можно через сопоставление ее с деятельностью нетворческой, воспроизводящей, копирующей, повторяющей уже известные образцы вещей, идей, действий. Такой прием использован в учебнике, где на примере производства автомобилей сравниваются деятельность творческая и нетворческая (конец темы «Виды деятельности» и начало текста «Творческая деятельность»). С этим сравнением учащиеся знакомятся самостоятельно, либо учитель сопоставляет два вида деятельности на другом наглядном примере.

Определение творчества, выделенное курсивом, сопровождается разъяснением, которое вместе с кратким определением требует осмысления. Этот абзац может быть зачитан и прокомментирован вместе с учащимися. В частности, обратите внимание учащихся на то, что проявлением творческой деятельности может быть не только новый результат, но и новый путь достижения известного результата (например, решение задачи новым способом). В этой части урока может быть обсуждено задание 5 § 4 учебника.

Поскольку в жизни общества, как о том свидетельствует история, постоянно появляется что-то новое — новые орудия труда, новые научные идеи, новые формы организации и т. д., можно считать творческой всю деятельность человечества. Это не значит, что каждый вид деятельности творческий, но элементы творчества присущи многим из них.

Следующие шаги в изучении творческой деятельности связаны с раскрытием роли в ней воображения, фантазии, интуиции.

Интересный вариант этой части работы на уроке может быть построен на основе работы с философским словарем П. С. Гуревича, предназначенным для школы. Там даются определения вдохновения, воображения и интуиции, приводятся высказывания на эту тему известных мыслителей. Кроме того, в словаре есть вопросы и задания учащимся, направленные на лучшее осознание каждого из названных понятий. Если эту часть содержания раскрывает учитель, то уместно обсудить задания 6 и 7 § 4 учебника.

Можно предложить учащимся подготовить несколько коротких сообщений о том, как были сделаны те или иные открытия. Однако в этом случае необходима консультация учителя, так как сообщения, не раскрывающие роли фантазии, интуиции и т. п. в творчестве, не имеют смысла.

Соотношение сознательного и бессознательного хорошо иллюстрируется примером создания известной учащимся таблицы Д. И. Менделеева. Представляют интерес и эпизоды из биографий поэтов, связанных с вдохновением и озарением в их творчестве.

Обсуждение заданий 8 и 9 § 4 учебника позволяет глубже уяснить вопрос о творчестве и роли в нем интуиции.

Последняя часть вопроса «Творческая деятельность» имеет на этом уроке особое значение, поскольку обращена непосредственно к учащимся. Важно раскрыть первую фразу последнего абзаца соответствующего текста: каждый ли ученик обладает способностями к творческой деятельности? Что нужно делать, чтобы не дать заглохнуть творческим способностям, чтобы они развивались? Безусловно, этому способствует изучение опыта творческой деятельности других людей: ученых и художников, изобретателей и поэтов.

Ученые-психологи утверждают, что способности не приобретаются человеком в готовом виде как нечто данное от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности (см: Петровский А. В. Введение в психологию. — М., 1998. — Гл. 17).

В литературе и словарях по психологии учитель может найти соответствующий материал, который поможет дать рекомендации учащимся, как развивать в себе творческий потенциал (см., например: Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. — М., 1998).

Можно поручить школьникам в тетради составить памятку: «Как приобщиться к творческой деятельности?» В памятку они внесут рекомендации, перечисленные в учебнике.

Полезно также обсудить задание 3 и особенно 4 § 4 учебника. Последнее задание, возможно, в отдельных позициях и потребует пояснений учителя, но, главное, подведет учащихся к анализу их собственной деятельности в стенах школы.

Учащимся, которые заинтересуются проблемой творческих способностей, можно рекомендовать дополнительную литературу: Коломинский Я. Л. Человек: психология. — М., 1986; Петровский А. В. Популярные беседы по психологии. — М., 1977.

3, 4. Следующий вопрос, раскрывающий многообразие видов деятельности, — сравнение трудовой деятельности и игры. Традиционно в психологической литературе, посвященной деятельности, встречается упоминание триады универсальных видов человеческой деятельности: игра, учеба, труд. В учебнике содержание труда и игры раскрывается в сравнении.

Труд в наиболее широком смысле слова рассматривается как деятельность человека, направленная на получение положительного результата. Существуют различные аспекты трудовой деятельности, которые могут изучаться разными общественными науками. Философия понимает труд как процесс преобразования природы с целью производства материальных благ. В развитой форме общества выделяется также духовный труд, в процессе которого создаются интеллектуальные продукты. Технологический аспект предполагает рассмотрение способов соединения профессионально подготовленной рабочей силы со средствами производства. Этический аспект труда включает человеческую солидарность, затраты усилий, направленных на получение совместного результата. Учащиеся уже знакомы (из курса основной школы) с тем, какую роль играл труд в становлении и развитии человека и общества. В данном курсе полезно остановиться на собственно психологическом и философском понимании трудовой деятельности.

В учебном пособии трудовая деятельность рассматривается с точки зрения элементов, присущих любой деятельности: мотивы, цель, средства, результат. Специфика проявлений этих элементов позволяет выявить своеобразие трудовой деятельности.

Опыт изучения курса показывает, что данный фрагмент учебного текста не вызывает затруднений у школьников. Однако полезно обратить внимание на отличительную особенность трудовой деятельности — ориентацию на конкретный практический положительный результат. Причем получение этого результата непременно предполагает преодоление сопротивления природы, совершение определенной работы, затраты энергии. При этом мотивы труда могут существенно влиять на его результативность и на субъективную оценку его человеком.

Отдельный фрагмент учебника посвящен игре. Трудно предположить, что игра незнакома детям, пусть даже выросшим. Вместе с тем следует обратить внимание, что в отличие от труда игра не является предметом специального изучения ни в одном из традиционных школьных курсов. Парадокс заключается в том, что люди, играя с самого рождения и зачастую всю жизнь, редко обращаются к анализу игровой деятельности. Великий Альберт Эйнштейн как-то сказал, что вся теоретическая физика есть детская игра по сравнению с настоящей игрой самого обычного ребенка. Это парадоксальное утверждение дает возможность с неожиданной стороны подойти к игровой деятельности. Можно предложить учащимся обсудить этот парадокс.

Сегодня довольно много литературы, посвященной игре. Так, теоретические вопросы игровой деятельности рассматриваются в работах Иохана Хейзинги «Человек играющий», Д. Эльконина «Психология игры», Эрика Берна «Игры, в которые играют люди» и др. Довольно много книг по теории и практике использования игры в обучении. Задача учителя — помочь школьникам понять, что игра — это тоже деятельность, но осуществляемая в условных ситуациях. Направлена она на усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий. Большинство исследователей игровой деятельности сходятся в том, что игра представляет собой одну из древнейших форм самоотражения, самообучения и дальнейшего развития человека.

Игровая деятельность представляет собой довольно сложный и многоплановый объект изучения. Достаточно показать это на одном примере.

Вопрос о происхождении естественных игр исследовали Генри Спенсер и Фридрих Шиллер, которые выдвинули теорию «избытка сил», расходуемых играющим субъектом. Эту традицию в ХХ в. продолжили исследования Карла Гросса, предложившего теорию «упражнений и самообучения» животных, в том числе и человека. Гросс утверждал, что каждое высшее животное обладает инстинктом целесообразного поведения, к которому относится импульсивное стремление к деятельности, особенно в период интенсивного роста. Но как бы ни были совершенны инстинкты, они недостаточно отработаны для жизнедеятельности, и именно поэтому у всех высших животных есть период детства, целью которого является приспособление к взрослой жизни. Там, где растущий субъект из собственного внутреннего побуждения проявляет, закрепляет и развивает свои способности, там, по мнению Гросса, люди имеют дело с самыми начальными формами естественной игры. Тем не менее до конца понять истоки игры сложно из-за того, что момент возникновения игры как спонтанного проявления активности человека никем и нигде не зафиксирован и, следовательно, остается простор для гипотез и предположений.

Материал учебного пособия может быть изучен путем сопоставления двух видов деятельности: игры и труда и выявления их своеобразия и сходства. Обсуждение результатов такого сравнения позволит не только закрепить понимание многообразных проявлений деятельности, но и лучше усвоить специфику наиболее распространенных видов человеческой деятельности.