Базовые компетентности педагога

(требования профессионального стандарта)

Можно заметить, что в предложенной модели стандарта отдельные параметры входят в различные компетентности, например, компетентность педагогического оценивания входит как составной компонент в компетенцию мотивации академической активности и т.д. Этот факт является следствием неаддитивного характера профессиональных компетентностей.

При разработке профессионального стандарта одна из наиболее сложных проблем заключалась в том, чтобы от больших перечней функциональных задач и компетентностей перейти к малопараметрической модели. (Достаточно отметить, что в эмпирическом исследовании нами были выделены по различным категориям респондентов перечни функциональных задач и компетенций, насчитывающие до 63 качеств).

В качестве теоретической основой перехода к малопараметрической модели мы выбрали модель психологической функциональной системы деятельности. В результате число выделенные в эмпирическом исследовании функциональные задачи, которые разрешаются в педагогической деятельности и соответствующие компетентности педагога были сведены в шесть групп, соответствующих компонентам функциональной системы деятельности. Каждая группа включает в себя от двух до шести компетентностей. Для каждой компетентности выделены оценочные параметры, число которых составило 96.

Перейдём теперь к определению базовых компетенций педагогической деятельности как процессу воспитания.

Остановимся на основных определениях.

Воспитание (социальное)- целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений [1].

Как мы уже отметили, единицей анализа процесса воспитания является поступок ребёнка. Воспользуемся определением, поступка данном в Психологическом словаре под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского.

Поступок - социальное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность, в своём отношении к другому человеку, себе самому, к группе или обществу, к природе в целом [2].

Основной задачей педагога является воспитание «совести». Совесть выступает в структуре внутренней жизни человека и как мотив и как внутренний цензор. Часто мы говорим, оценивая поступок человека: «Поступил по совести», т.е. поступил, не исходя из своих корыстных интересов, а справедливо, с учётом интересов других, часто вопреки своим интересам.

Совершая поступок, осознавая свои отношения с другими людьми, человек осознает, что он может стать источником добра или зла для других, он осознает, что и он сам может извлечь пользу для себя за счет других. Мораль гармонизирует эти отношения. Через поступок во внутренний мир входит мораль, а вместе с моралью осознание героизма, эгоизма, жертвенности. Соблюдение моральных норм связано с глубокими эмоциональными переживаниями. Через поступок формируется духовность человека. Отдельный человек духовен, когда он в состоянии раскаяться, если использовал другого человека в качестве средства для дос­тижения своей цели. Духовность характеризует новый этап в развитии внутреннего мира человека. Высшим проявлением духовности является совесть человека.

Особое место в структуре внутреннего мира занимает совесть. В процессе воспитания ребенок усваивает нормы морали. При этом нравственные нормы, мораль определяют поведение человека, выступая или как стимул, или, если они стали личностно значимыми, как мотив. В первом случае человек «сверяет», сопоставляет свое поведение с моральными нормами и старается их выполнять из страха наказания. Во втором случае нравственные нормы служат мотивом поведения. Нам важно отметить, что и в том и в другом случае присутствует акт соотнесения поведения и моральных норм и что моральная норма побуждает и направляет поведение в первом случае опосредованно, во втором случае прямо. Но мы знаем, что деятельность и поведение не только мотивируются, но и корректируются на основе самоконтроля. Личность производит са­мооценку совершаемых поступков. Этот нравственный самоконтрольпроисходит путем соотнесения нравственных параметров поведения с моральными нормами. В том случае, когда моральные нормы стали личностно значимыми, человек самостоятельно формирует для себя нравственные обязанности и требует от себя их выполнения.

Заметим, что моральные нормы становятся личностно значимыми у незначительной части общества, для большинства это внешний стимул, определяющий характер поведения. В этих условиях природа должна была позаботиться о дополнительных гарантиях морального поведения. Тако­вым гарантом стала совесть.

Моральный самоконтроль часто констатирует расхождение реального поведения с моральными нормами, но не приводит или в большинстве случаев не может привести к изменению уже совершенного акта поведения. Тогда наше сознание констатирует факт расхождения поведения и нравственной нормы, и, таким образом, формируется негативный градиент оценки собственного поведения. Причем это характерно для обеих ипостасей моральной нормы – стимула и мотива. Негативный градиент оценки начинает проявляться как некоторая оценочная мотивация в отношении самого себя. Любая мотивация порождает соответствующее мотивационное состояние, которое субъективно проявляется в особом чувстве неудовлетворенности или удовлетворенности собой – в совести. Учитывая это, можно предположить, что физиологическая основа совести близка к физиологической основе биологической мотивации. Нейропсихологические и нейрофизиологические данные о воздействии сознания на подкорковые процессы позволяют высказать эту гипотезу.

Совесть характеризует способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности и требовать от себя их выполнения, производить самооценку совершаемых поступков [3]. Совесть выступает в форме внутреннего императива, определяющего поведение человека при достижении самых различных целей. И если в моральных нормах отражаются потребности человека и общества на основе исторического опыта многих поколений, то совесть всегда индивидуальна; она лежит в основе не только рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, но и эмоциональной (чувственной) оценки этих действий. Именно чувственная составляющая совести выступает в роли мотивации. В совести морально должное и фактически принятое совпадают далеко не всегда и не полностью.

Поступок «по совести» позволяет человеку пережить изумительное и таинственное душевное состояние, раскрывает перед ним истинную духовную свободу. В этот момент человек начинает постигать духовную свободу не с чужих слов, не отвлеченным рассудком, но собственным опытом. «Человек, верно переживший совестный акт, завоевывает себе доступ в сферу, где долг не тягостен, где дисциплина слагается сама собой, где инстинкт примеряется с духом, где живут любовь и религиозность» [4].

Совесть живет в каждом человеке, даже в самом мрачном и ожесточенном, и она приводит человека к покаянию, но для этого надо отдаться совести, подчиниться ее действию в совестном акте.

«Беда современного человека в том, что он «научился относиться критически» к освященной, иррациональной глубине совести, ограждая себя от ее голоса. В среде современной интеллигенции царит не высказываемое, но молчаливо подразумевающееся и все более укореняющееся воззрение, будто «умному» человеку, собственно говоря, решительно нечего делать с совестью, у него много дел поважнее: ему надо приспособиться к сложным законам общественности, хозяйственности и политики для того, чтобы научиться комбинировать эти законы в свою собственную пользу и на этом построить свое благополучие. Такому дельцу невдомек, что совесть нужна каждому человеку, и не только в важные, поворотные минуты его жизни, но и в ежедневных делах и в обыденных отношениях; и то, что не тронуто ее лучом, – оказывается не только недоброкачественным в смысле духовной ценности, но и жизненно непрочным, некрепким, в высшей степени подверженным распаду и в личной, и в общественной жизни... Там, где совесть вытравливается из жизни, ослабевает чувство долга, расшатывается дисциплина, гаснет чувство верности, исчезает из жизни начало служения; повсюду воцаряется продажность, взяточничество, измена и дезертирство; все превращается в бесстыдное торжище, и жизнь становится невозможной» [5].

Нельзя рассматривать совесть только с позиции «укора совести». Доведенная до крайности, такая позиция может привести к подавлению совести, а вместе с ней и самой идеи добра, доброты и добродетели. Душа в этом случае становится циничной, черствой, холодной. Человек, которому не удастся поднять себя до совести, начинает опускать ее до себя.

Таким образом, переживание совести как укора может привести или к вытеснению совестного акта или к снижению совестного акта до себя. Весьма опасен путь интеллектуализации совестного акта, заключающийся в попытках его логического обоснования. Ум может заслонить совесть, закрыть ее моральной казуистикой, увести от совершения совестного акта [6].

Как мы уже отмечали, совестный акт должен осуществляться свободно. И если человек обращается к своей совести, то он должен это делать не в качестве исследователя, а в качестве деятеля. Человек должен жить совестно, он должен предстать перед своей совестью, увидеть в ней себя и для себя, для совершения дела. Человек должен обращаться к совести с вопросами о своей личной жизни и деятельности, совесть подсказывает нравственно лучшее в данном жизненном положении. Совершения совестных поступках могут постепенно привести к тому, что утратится грань между совестью и самим человеком, человек перестанет противопоставлять совесть своему «я», а «я» – своей совести, зовы совести станут желаниями человека.

Совестный акт возникает бессловесно, из иррациональной глубины души. «Совесть есть состояние нравственной очевидности» [7]. Это очень точное определение А.И. Ильина, именно нравственная очевидность, а не рассудочное решение. Совестный акт выступает как сильнейшая мотивация конкретного нравственного поступка и переживается как сильнейшее чувство, эмоция. В то же время совестный акт есть проявление свободной воли, волевое действие.

Таким образом, воспитание – есть прежде всего воспитание совестливого человека. Совестливый человек является нравственно надежным человеком. Воспитание же совести представляет собой систе могенетический процесс, формирующий совесть из разнообразных поступков человека, в которых формируются его нравственные качества.

Какими же компетенциями и личностными качествами должен обладать педагог-воспитатель. Прежде всего, он должен быть личностью и совестливым человеком. И если, говоря о преподавателе, мы часто говорим, он должен знать, то, говоря о воспитателе, мы говорим, что он должен быть. Должен знать и должен быть – вот два принципиальных положения, разделяющие преподавателя и воспитателя. Конечно, между этими подходами есть и общее, но здесь мы хотим подчеркнуть различия.

Воспитатель должен обладать компетенциями, позволяющими ему:

- включить ребенка в систему межличностных отношений;

- дать нравственную оценку поступку;

- обладать «образом», к которому он ведет ученика (цель воспитания);

- включить учеников в ситуацию, насыщенную переживаниями;

- обеспечивать мотивацию желательного поведения (поступка);

- понимать ученика, разбираться и находить ответы, которые волнуют ученика на данном этапе его жизненного пути;

- осуществлять целеполагание в отношении конкретных поступков, конкретного ученика;

- достигать понимания интересов и устремлений ученика, его внутреннего мира;

- устанавливать социальный статус ученика, его отношения с другими людьми и изменять их в желательном направлении;

- педагогически грамотно осуществлять оценивание поведения и поступков ученика;

- принимать решения, связанные с разрешением воспитательных проблем (конфликтов);

- разрабатывать программы поведения;

- разбираться в условиях, обеспечивающих желательный поступок;

- обеспечивать рефлексию учеником нравственной стороны поведения.

Результатом работы воспитателя должно стать воспитание совестливого человека.