Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В-А- Сухомлинский писал:

" Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы" '.

Педагогическая оценка - это отношение педагога к фактическому результату деятельности ученика, определяемое степенью соответствия достигнутого уровня заданным нормам [18, с. 325].

В психолого-педагогической литературе сущность педагогической оценки трактуется по-разному. Так, Б. Г. Ананьев пишет: " Умственное развитие ребёнка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и по средством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником" [3, с. 103]. По его мнению, педагогическая оценка представляет собой способ руководства поведением школьника.

Сущность педагогической оценки, по мнению Л.С. Выготского, заключается в том, что " всякий поступок должен возвращаться к ребёнку в виде впечатления от его действия на окружающих". В данном случае под оценкой следует понимать выраженное словесно или с помощью цифр отношение окружающих, а именно учителя, к деятельности ученика [9, с. 237].

Ш.А. Амонашвили представляет оценку как " процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченными в задаче эталонами" [1, с. 25].

В.М. Полонский [19, с. 31-32] дополняет определение педагогической оценки, данное Ш.А. Амонашвили, и рассматривает её как " систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым". Он выделяет 3 основных компонента процесса оценивания:

1. определение целей обучения;

2. выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

3. отметка как количественное выражение результатов оценивания

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить ряд научных трудов, в которых сущность педагогической оценки рассматривается с социальных позиций. Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают оценку как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике [8, с. 34].

По мнению Н.В. Селезнёва, педагогическая оценка выражает интересы общества, выполняет функцию надзора за учащимися [20, с. 53].

Существует множество видов педагогических оценок: предметные (оценка поступка ученика, а не его личности), персональные (оценка индивидуальных качеств школьника, таких как старание, прилежание, умения и др.), моральные (похвала, порицание), материальные (грамоты, призы), количественные (оценка объёма выполненной работы, например, число решённых задач), качественные (оценка качества выполненной работы: точности, аккуратности), результативная (оценка конечного результата, а не того, как он был достигнут), процессуальная (оценка процесса достижения результата) [18, с. 334-335].

Общепризнанной является классификация педагогических оценок, предложенная Б.Г. Ананьевым [3, с. 210-212].

По уровню обобщённости он выделяет парциальную, фиксированную и интегральную оценку.

Парциальная оценка - исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку и отдельному акту поведения. Существуют в форме отдельных оценочных суждений педагога о качествах личности школьника и его достижениях во время опроса, не даёт полную информацию об успеваемости ученика.

Фиксированная оценка - оценка, отражающая успехи школьника, его прилежание, дисциплину, носит более обобщённый и систематичный характер и существуют в виде педагогических отметок.

Интегративная оценка - оценка, складывающаяся на основе парциальной и фиксированной и существующая в форме педагогической характеристики, которая представляет собой систему оценочных суждений как словесных, так и выраженных в виде балла о личности ученика в целом, об его отношении к учебной деятельности.

В зависимости от содержания Б.Г. Ананьев выделяет деловую, личностную оценку и оценку учебных действий.

Деловая оценка - отдельные высказывания учителя о соблюдении или нарушении учениками правил поведения на уроке. Может быть позитивной, которая проявляется в виде согласия (например: " Вижу, что вы ведёте себя как настоящие ученики" и др.), и негативной, которая выражается в форме отрицания (" Не кричи, повернись к себе"), замечания (" Потише"), предупреждения (" Никогда не научится правильно вести себя тот, кто всё время разговаривает", " Слушайте внимательно, а то опять ничего не поймёте").

Личностная оценка - отдельные высказывания о качествах личности ученика, способствующих или препятствующих выполнению им правил поведения на уроке. Могут быть позитивными, когда учитель обращает внимания на достоинства личности школьника, и негативными, когда педагог обвиняет ученика в несоблюдении правил. Позитивные личностные оценки выражаются в форме одобрения (" Молодец", " Ты самый внимательный и активный", " Поучитесь у него, ребята"), предупреждения (" Если ты постараешься, то всё получится"), а негативные личностные оценки - в форме порицания (" Ты совершенно не понимаешь нормальных слов, ты не сдержан, всем мешаешь"), нотации (" Ну сколько можно говорить одно и то же, три раза уже повторила, а ты всё никак не запомнишь"), сарказма (" Что развалился, ещё одна звезда сидит", " Спишь что ли"), угрозы (" Ещё слово - пойдёшь в угол").

Оценка выполнения учебных заданий - это отдельные высказывания учителя о выполнении школьниками данного им задания и полученном результате, о правильности ответа на вопрос, например: " Да, всё верно", " Нет, не так".

По способу предъявления выделяется непосредственная и опосредованная оценка.

Непосредственная (прямая) оценка - оценка, непосредственно обращённая к оцениваемому лицу, например: " Саша Иванов, сегодня ты радуешь меня своими знаниями", " Ваня, садись, ты ничего не знаешь".

Опосредованная оценка - оценка одного из учеников производится или через оценку другого учащегося, или через оценку его результатов деятельности кем-либо из одноклассников, например: " Настя, ты ответила лучше, чем Коля", " Ребята, вы согласны с Наташей? - Да! ", " Саша, на какую отметку ты оцениваешь сочинение Даши? - На 5! ".

По способу оценочной стимуляции выделяется определенная, неопределенная оценка и отсутствие оценки.

Отсутствие оценки - это самый худший по своим психологическим последствиям вид оценки. Неоценивание ведёт к неуверенности в собственных знаниях и действиях, дезорганизует поведение школьника.

Неопределённая оценка - переходная форма от отсутствия оценки к определённой оценке, выражается в виде однословных реплик: " Так", " Дальше", " Ну, садись".

Определённая оценка - чётко сформулированная педагогом оценка касательно степени выполнения учебного задания, например: " Всё выполнено верно", " Задание выполнено не правильно".

На практике все эти виды оценок используются комбинированно.

Особой формой педагогического оценивания Б.Г. Ананьев [2, с. 83-85] выделил систему подкреплений и наказаний. Подкрепления и наказания выполняют стимулирующую функцию только тогда, когда они заслуженны и справедливы.

Для эффективного подкрепления характерны следующие признаки:

- осуществляется систематически;

- сопровождается объяснением учителя того, что в действиях ученика заслуживает поощрения;

- предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов;

- соразмерно затраченным учеником усилиям;

- развивает у школьников умение организовывать свою работу с расчётом на достижение хороших результатов;

- воздействует на мотивационную сферу, способствует проявлению у учащихся интереса к новым знаниям;

- сосредотачивает внимание школьника на том, что его успех зависит от него самого.

Неэффективное подкрепление характеризуется тем, что:

- осуществляется время от времени;

- учитель не даёт чёткого объяснения, почему ученик заслуживает поощрения;

- происходит информирование ученика о его результатах, но не подчёркивается их значимость;

- не соответствует затраченным учащимся усилиям;

- обращает внимания ученика на то, что прогресс в учёбе зависит не от приложенных им усилий, а от прилагаемых педагогом усилий или ещё

кем -нибудь из посторонних лиц;

- не способствует развитию мотивационной сферы, интересу познавать что-то новое.

Б.Г. Ананьев [3, с. 256-258] выделяет 3 основные функции педагогической оценки.

Во-первых, это ориентирующая функция, которая проявляется в воздействие оценки на умственную работу ученика, содействие осознанию учеником процесса этой работы и понимание им собственных знаний. В данном случае педагогическая оценка выступает в качестве индикатора определённых результатов и уровня достижений ученика.

Во-вторых, стимулирующая функция, которая связана с побудительным воздействием оценки на аффективно-волевую сферу личности школьника посредствам переживания успеха и неудачи, формирование определенной эмоциональной реакции, которая впоследствии выражается в конкретных действий и отношениях.

В-третьих, это воспитательная функция, связанная с влиянием педагогической оценки на личность школьника в целом, а именно: на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу, самооценку и учебную мотивацию.

Важной составляющей педагогической оценки является её эффективность, под которой понимается стимулирующая роль оценки в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создаёт у школьника стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний, умений и навыков, выработке у него ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения [18, с. 350].

Таким образом, педагогическая оценка выступает не только как механизм контрольно-диагностическим связи между учителем и учеником по поводу учебной деятельности, но и главным регулятором этой деятельности и поведения школьника. Учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учебную работу и личность учащегося в целом.