Тема 7. Педагогічні орієнтири у формуванні творчості майбутнього вчителя

Сучасний рівень усвідомлення проблем школи та учня постійно потребує нових підходів до розуміння суті професійної індивідуальності вчителя, психолого-педагогічних умов її становлення. Необхідно розвивати у майбутнього педагога прагнення й потребу усвідомити свою особистісну і професійну сутність, місце і призначення в шкільному організмі, що розвивається, готовність до безперервного професійного самовдосконалення. Учитель сьогодні повинен мати право і бути здатним на власну вільну думку і творчу діяльність, а весь процес його професійно-педагогічної підготовки повинен здійснюватися таким чином (у змістовому, цілемотиваційному, технологічному плані), щоб індивідуальна професійна сутність майбутнього вчителя стала однією з найважливіших його цінностей.

В основу особистісно професійного саморозвитку вчителя може бути покладена теоретична модель його індивідуальності як вихідне психолого-педагогічне поняття.

У психолого-педагогічних дослідженнях останніх років найчастіше використовували поняття «професіограма вчителя». У руслі цього підходу педагогічну діяльність описували з точки зору тих вимог, що при її виконанні висувалися до вчителя. Цей підхід дав змогу накреслити найефективніші шляхи підготовки вчителя-професіонала.

У структурі теоретичної моделі індивідуальності вчителя для психолого-педагогічного аналізу і визначення шляхів і засобів впливу та самовпливу нами виділено три основні тісно взаємопов'язані підструктури: індивідну, особистісну, суб'єктну.

Першим описав індивідуальність людини як інтеграцію «всіх властивостей людини як індивіда, особистості та суб'єкта діяльності» Б.Г.Ананьев. У його роботах індивідуальність представлена як система, інтегральна властивість, яка виникла в результаті формування системи «індивід-особистість-суб'єкт». Елементи системи відображають певні сторони людини в їх множинних зв'язках, а «індивідуальність» як властивість, що виникла нещодавно і визначається структурою цілісної системи, характеризує людину як цілісну істоту. Визначення понять «індивід», «особистість», «суб'єкт» та «індивідуальність» з позиції сучасної психолого-педагогічної науки потрібне для розв'язання проблеми формування професійної індивідуальності вчителя та подальшого вибору ним оптимальної для себе педагогічної технології. Особливе значення має виявлення зв'язків між складовими системи і виділення змістоутворювальних її компонентів (Б.Г.Ананьев, О.М.Леонтьев, Л.Г.Василенко та інші).

Нині немає ще єдиного загальноприйнятого трактування поняття «професійна індивідуальність вчителя». Останні дослідження психологів дають підставу підійти до цього терміну з позиції «системної якості» (В.П.Кузьмін, К.К.Платонов) як до багатоструктурного утворення, синтезу структур вчителя як індивіда, особистості й суб'єкта педагогічної діяльності. Елементи цієї системи відбивають певні частини концептуальної теоретичної моделі індивідуальності вчителя, виявляючи сутність даного педагогічного явища.

Нова властивість - індивідуальність конкретного вчителя. Особливістю цієї системи є те, що вона унікальна, досить стійка і дає змогу вчителю досягати високих результатів у мінливих умовах оточуючого педагогічного середовища, вибирати прийнятні та результативні особисто для нього технології.

З позицій системного підходу індивідуальність учителя, на нашу думку, має три найважливіших взаємопов'язаних компоненти:

індивідний - природна, біологічна, психофізіологічна основа;

особистісний - система особистісно і професійно значущих стосунків і властивостей особистості;

суб'єктний - рівень самодетермінації і спосіб самореалізації у професійно значущому середовищі.

Індивідні особливості вчителя становлять базову основу його професійної індивідуальності, а особистісно-суб'єктні - сутнісну. За всієї величезної значимості природних основ професійна індивідуальність може сформуватися лише на соціальному рівні - особистісно-суб'єктному. У ході професійно-педагогічної підготовки вчителя не можна спинятися на врахуванні його психолого-фізіологічних властивостей (таких, як темперамент, особливості пізнавальних процесів, здоров'я тощо). Необхідно перенести акцент на врахування й формування особистісних особливостей майбутнього педагога, озброїти його потребою і спроможністю керувати своїм професійним розвитком.

Учитель, як індивід, володіє вихідною цілісною композицією природних можливостей: загальним рівнем стану здоров'я; особливостями темпераменту і пізнавальних процесів (типом пам'яті, що переважає, уваги, уяви, загальною картиною мислення), спеціальними здібностями, в тому числі педагогічними. Процес формування індивідуальності вчителя детермінований ними в різному ступені.

Учитель, як особистість, має унікальну композицію специфічних особистих характеристик в системі стосунків з оточуючим педагогічним середовищем. Значимими для вчителя є такі особистісні особливості, як мотивація та напрям професійної діяльності, емпатія, толерантність, психологічна грамотність і компетентність, рівень розвитку комунікативних та організаційних здібностей, виявлення акцентуацій у педагогічній діяльності та багато іншого.

Учитель - не тільки професійно спрямована система, а й система, що саморегулюється. Це виявляється у відчутті й усвідомленні «професійного «Я». Воно включає в себе: образи «Я» («Я» в минулому, «Я» в теперішньому», «Я в майбутньому»), картину «Я», «Я-концепцію. їх усвідомлення дає змогу вчителю зрозуміти зміни в провідній меті та мотивах, життєвих і професійних планах. Це суб'єктна основа індивідуальності вчителя.

Отже, індивідуалізувати професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя як систему професійного розвитку можна на трьох рівнях:

1. Індивідному - передбачає врахування і само врахування майбутнім учителем різноманітних природних властивостей особистості (темпераменту, особливості пізнавальних процесів, здібностей, емоційно-вольової сфери, здоров'я тощо).

2. Особистісному - передбачає врахування й формування системи професійно значущих стосунків і рис вчителя (ставлення до дитини, навчального предмета, колег по педагогічній взаємодії, педагогічній діяльності в цілому, професії вчителя; професійна спрямованість, специфіка виявлення акцентуацій характеру в професійній діяльності тощо).

3. Суб'єктному - озброює вчителя системою знань і раціональних прийомів самодетермінації й самореалізації, формує потребу й спроможність постійно регулювати свій професійний розвиток.

Розуміння вчителем своєї індивідуальної сутності, потреба мати свій власний стиль професійної діяльності і бути конкурентоздатним у сучасних соціально-економічних умовах підштовхує його до пошуку оптимальної особисто для нього педагогічної технології. Дослідження і спостереження за роботою вчителів дали змогу зробити висновок, що конкретна технологія висуває певні вимоги не тільки до рівня підготовки вчителя, а й до індивідуальної композиції особистісних якостей.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має кількісну міру і якісні характеристики. Зміст та організацію педагогічної праці можна правильно оцінити, лише визначивши рівень творчого ставлення педагога до своєї діяльності, який відображає ступінь реалізації ним своїх можливостей під час досягнення поставленої мети. Творчий характер педагогічної діяльності тому і є найважливішою її об'єктивною характеристикою. Вона обумовлена тим, що різноманітність педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу та вирішення поставлених завдань.

Творчість — це діяльність, яка породжує щось нове, раніше не відоме на основі осмислення вже нагромадженого досвіду та формування нових комбінацій знань, вмінь, продуктів. Творчість має різні рівні. Для одного з них характерне використання вже відомих знань та розширення меж їх застосування; на іншому рівні створюється зовсім новий підхід, який змінює звичний погляд на об'єкт чи галузь знань.

Як специфічний вид людської діяльності творчість поряд із " новизною" характеризується і " прогресивністю". Справжня творчість гуманна за своєю природою, оскільки спрямована на розвиток та саморозвиток особистості, культури суспільства.

Визначаючи творчість як вид людської діяльності, В.Андреев відзначає такі ознаки, що характеризують її як цілісний процес:

- наявність протиріччя проблемної ситуації або творчого завдання;

- соціальна та особиста значимість і прогресивність, яка робить внесок у розвиток суспільства та особистості (антисоціальна діяльність, навіть у найвинахідливішій формі, — це не творчість, а варварство);

- наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов для творчості;

- наявність суб'єктивних передумов для творчості (знань, умінь, особливо позитивної мотивації, творчих здібностей особистості);

- новизна й оригінальність процесу і результату.

Якщо з названих ознак свідомо не врахувати хоча б однієї, творча діяльність або не здійсниться, або її не можна буде назвати творчою.

Академік В.Енгельгард писав, що творчість у своїх першоджерелах є результатом вродженої, фізіологічної потреби, це " результат певного інстинкту, який відчувається так само владно, як потреба птаха співати або прагнення риби підніматися проти течії бурхливої гірської річки".

Однак, творчість буває різною. Вона обумовлена творчим потенціалом особистості, який, якщо говорити про педагога, формується на основі нагромадженого ним соціального досвіду, психолого-педагогічних предметних знань, нових ідей, умінь та навичок, які дозволяють знаходити й застосовувати оригінальні рішення, новаторські форми і методи й тим самим вдосконалювати виконання своїх професійних функцій. З іншого боку, досвід переконує, що творчість приходить лише тоді і тільки до тих, для кого характерне ціннісне ставлення до праці, хто прагне підвищення професійної кваліфікації, поповнення знань та вивчення досвіду як окремих педагогів, так і їх колективів.

Нерідко про творчу природу праці педагога говорять, що вона переважно розумова, а значить, творча. Але розумову працю не можна ототожнювати з творчою. Без спеціальної підготовки, знань, які є відображенням узагальненого соціального досвіду, нагромадженого попередніми поколіннями, педагогічна творчість, крім як на рівні спроб та помилок, неможлива. Тільки ерудований, спеціально підготовлений педагог на основі глибокого аналізу ситуацій і усвідомлення сутності проблеми шляхом творчої уяви та мисленнєвого експерименту здатен знайти нові оригінальні шляхи і засоби її вирішення.

Творчий потенціал будь-якої людини, в тому числі й педагога, характеризується властивостями, які називають ознаками творчої особистості. Вчені-педагоги наводять різні такі ознаки, зокрема виділяють здатність особистості помічати й формулювати альтернативи, піддавати сумніву явне, уникати поверхових формулювань; вміння вникнути в проблему і в той же час відірватися від реальності, побачити перспективу; відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння побачити знайомий об'єкт у новому контексті; готовність відмовитися від теоретичних суджень, поділу на чорне і біле, відійти від звичної життєвої рівноваги та усталеності заради невизначеності та пошуку.

Деякі вчені вважають творчою особистість, у якої важливою характеристикою є креативність як здатність перетворювати діяльність у творчий процес. Є.Громов та В.Моляко називають сім ознак креативності: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, сконцентрованість, чутливість.

Викликає інтерес типологія творчої особистості, запропонована В.Андрєєвим, яка може бути поширена на педагогів.

Теоретик-логік — це тип творчої особистості, для якого характерна здатність до широких логічних узагальнень, класифікації та систематизації інформації. Люди такого типу чітко планують свою творчу роботу, широко використовують уже відомі методи наукових досліджень.

Людям цього типу притаманна і велика обізнаність та ерудиція. Спираючись на вже відомі теоретичні концепції, вони розвивають їх далі і все розпочате доводять до логічного завершення, підтверджуючи свої аргументи посиланнями на численні першоджерела.

Теоретик-інтуїтивіст характеризується високорозвиненою здатністю до генерування нових, оригінальних ідей; люди з такими творчими здібностями - великі винахідники, творці нових наукових концепцій, шкіл і напрямів. Вони не бояться протиставити свої ідеї загальноприйнятим, наділені виключною фантазією та уявою.

Практик (експериментатор) завжди намагається свої нові оригінальні гіпотези перевірити експериментальне. Люди такого типу полюбляють та вміють працювати з технікою, в них завжди вели кий інтерес і здібності до практичних справ.

Організатор наділений високим рівнем розвитку відповідних здібностей. Такі люди вирізняються високою енергією, комунікабельністю, здатністю підпорядкувати своїй волі інших і націлювати їх на вирішення великих творчих завдань. Під їхнім керівництвом створюються оригінальні наукові школи й творчі колективи.

Ініціатор характеризується ініціативністю, енергійністю, особливо на початкових стадіях вирішення нових творчих завдань. Але, зазвичай, такі люди швидко заспокоюються або переключаються на вирішення інших аналогічних завдань.

Творча діяльність учителя, на думку В.Краєвського, здійснюється у двох основних формах: застосування відомих засобів у нових поєднаннях щодо педагогічних ситуацій, які виникають у навчальному процесі, і розробка нових засобів щодо ситуацій, аналогічних тим, з якими вчитель мав справу раніше. На початковій стадії творчий педагогічний процес являє собою встановлення нових зв'язків і комбінацій з раніше відомих понять і явищ. Його реалізація потребує спеціальної методики, а оптимальні шляхи його здійснення можна визначити через алгоритм або за допомогою евристичної системи правил, виконуючи рішення які легше знайти. Вказівки до педагогічної діяльності, норми цієї діяльності — необхідне науково обґрунтоване керівництво для вчителя в його роботі. Виконання цих вказівок (якщо вони сприймаються саме як керівництво, а не догма) відкриває педагогу простір для творчої праці [10, 56].

Прояв педагогічної творчості визначається структурою педагогічної діяльності, охоплює всі її сторони: конструктивну, організаційну, комунікативну, гностичну. Хоча для творчості в педагогічній діяльності необхідні такі умови (Н.Кузьміна, В. Кан-Калік):

- тимчасова спресованість творчості, коли між завданнями і способами їх вирішення не існує вільного часу;

- взаємодія творчості педагога з творчістю учня, з іншими педагогами;

- відстрочка результату і необхідність його прогнозування;

- атмосфера публічного виступу;

- необхідність постійного співвідношення стандартних педагогічних прийомів і нетипових ситуацій.

У сучасній літературі педагогічна творчість трактується як процес вирішення педагогічних завдань в обставинах, що змінюються. Звертаючись до вирішення великої кількості типових і нестандартних завдань, педагог, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність згідно з правилами евристичного пошуку: аналіз педагогічної ситуації; проектування результату згідно з вихідними даними; аналіз засобів, необхідних для перевірки припущення і досягнення результату; оцінка отриманих даних; формування нових завдань.

Отже, досвід творчої педагогічної діяльності набувається за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально дібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів.

Однак творчий характер педагогічної діяльності не можна зводити лише до вирішення педагогічних завдань, тому що в творчій діяльності в єдності проявляється пізнавальний, емоційно-вольовий і мотиваційно-потрібні компоненти особистості.

Тож вирішення спеціально дібраних завдань, спрямованих на розвиток тих чи інших структурних компонентів творчого мислення (аналіз, що потребує долання бар'єрів і стереотипів; перебір варіантів, класифікація й оцінка і т.д.), є найважливішою умовою розвитку творчого потенціалу особистості педагога.

Творчість і діяльність педагога характеризуються різними рівнями, зокрема, вчені-педагоги В.Кан-Калік, Н.Никавдров виділяють такі:

- рівень елементарної взаємодії з класом: учитель використовує зворотний зв'язок, коригує свій вплив за його результатами, він не діє за досвідом інших учителів;

- рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його планування, коли творчість проявляється у вдалому виборі й доречному компонуванні вже відомого вчителю змісту, методів і форм навчання;

- евристичний, коли учитель використовує творчі можливості безпосереднього спілкування з учнями;

- вищий рівень творчості учителя, який характеризується його певною самостійністю, використанням готових прийомів, але в які вкладається особистісний початок, тому вони відповідають його творчій індивідуальності, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню розвитку класу.

Згадані вчені-педагоги пропонують також варіанти співтворчості учителя з учнями:

- учитель не співвідносить свій творчий процес з діяльністю учнів він творить для себе і від себе;

- учитель співвідносить свою творчість з діяльністю класу, керує спільним творчим процесом;

- учитель враховує діяльність окремих учнів;

- учитель створює спільну концепцію уроку, враховує особливості окремих учнів.

Посилення уваги до педагогічної компетентності пов'язане з кардинальними змінами в уявленнях про педагогічну творчість. Сучасні дослідження переконують, що педагогічна творчість починається з глибинного розуміння вчителем сутності своїх педагогічних дій в умовах цілісної системи роботи. Шлях до педагогічної творчості інноваційного рівня пролягає через наявність системи в роботі вчителя, розуміння законів розвитку систем, які дозволяють усвідомити діалектичну сутність педагогічних явищ.

Ідея системного підходу не нова. Він є загальнонауковим методом розв'язання теоретичних і практичних проблем. Особливо перспективним прийнято вважати напрям, пов'язаний із застосуванням принципів системного підходу до аналізу і побудови моделей педагогічної діяльності. Проте слід зазначити, що в психолого-педагогічних дослідженнях індивідуальної педагогічної діяльності учителя цей метод застосовується порівняно недавно, а сама проблема є недостатньо розробленою.

Досить докладно в педагогічній літературі вивчене питання осмислення і розробки системи роботи учителя щодо розв'язання конкретних педагогічних завдань (формуванню пізнавальної активності учнів, їх розумової самостійності тощо). Вченими пропонуються також конкретні шляхи створення учителем системи діяльності на окремому уроці. Звертається увага на те, що розвиток індивідуального стилю, почерку педагогічної діяльності вчителя, його особистої методичної системи є найважливішим результатом реалізації головних функцій методичної роботи.

У полі зору дослідників — педагогічне явище " творча лабораторія вчителя", яке є одним з найбільш споріднених з поняттям " система роботи". Зокрема, Ю.Л.Львова пов'язує проблеми формування творчої лабораторії вчителя з процесом підготовки нестандартних уроків, позаурочного заходу, виступу на семінарі, написання статті. На думку вченого, " елементом творчої лабораторії вчителя є знання механізмів свідомого приведення себе до творчого стану і управління ними в потрібний момент", У цьому все ж таки слід вбачати локальні дії вчителя [6, 74].

Справді, творчість педагогів неповторна і, зрозуміло, науковий аналіз педагогічної діяльності вирізняє унікальність творчого методу кожного з них, проте даний метод побудований не на описові, а на принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного аналізу. Перспективним у зв'язку з цим є напрям, пов'язаний із застосуванням принципів системного підходу до побудови (конструювання), аналізу індивідуальної педагогічної діяльності учителя і побудови моделей цієї діяльності.

У педагогіці існують численні варіанти застосування загальної теорії систем до аналізу педагогічної діяльності. Так, Н.В. Кузьміна, ввівши поняття педагогічної системи, виокремлює не тільки її структурні складові, але й функціональні компоненти педагогічної діяльності. Провідна наукова проблема педагогіки і педагогічної психології полягає в тому, щоб з'ясувати, яким саме чином ці складові системи залежать одна від одної.

Оригінальний підхід до конструювання педагогічної діяльності учителя розроблений А.К.Марковою. У структурі діяльності учителя вона виділяє такі складові: професійні психологічні і педагогічні знання, професійні педагогічні уміння, професійні психологічні позиції і настанови учителя, особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та уміннями.

Система роботи — це продумане використання сукупності взаємопов'язаних типів і видів навчальних занять, змісту, форм і методів виховання, що функціонують як одне ціле; технологія індивідуальної педагогічної діяльності, що підлягає постійному вдосконаленню, оновленню і подальшій заміні на іншу педагогічну систему якісно більш високого рівня і, можливо, іншої концептуальної орієнтації, зумовленої соціальними потребами і новітніми досягненнями педагогічних наук. Це цілісне утворення, що живе за певними ритмами, принципами та правилами функціонування [7, 22].

Система роботи вчителя має технологічну побудову, яка передбачає орієнтацію на чітко поставлені цілі; визначає характер і послідовність дій головних суб'єктів навчально-виховного процесу, спрямованих на досягнення педагогічних цілей шляхом вирішення низки педагогічних завдань. Наявність системи в роботі гарантує учителю досягнення певної навчальної мети через визначену послідовність дій, спроектованих на розв'язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат; надає учителю можливість поглянути на себе збоку і задатися питанням: у чому його, вчителя, консервативність, що є для нього традиційним, а що підлягає негайному перегляду і зміні. Без системи в роботі відбувається втрата цілісності вчительської праці.

Технологічний підхід до побудови індивідуальної педагогічної діяльності учителя включає наступні компоненти: формування концепції особистої педагогічної діяльності (визначення провідних принципів діяльності, постановку цілей, їх узгодження з концептуальними засадами вітчизняної освіти, уточнення завдань, чітку орієнтацію цілісного навчально-виховного процесу), розробку теоретичної моделі системи роботи (визначення структурних компонентів і взаємозв'язків між ними), її корекцію під час апробації, визначення ефективності (продуктивності) системи, розробку програми її подальшого розвитку. Структурними елементами педагогічної системи є: суб'єкт і об'єкт педагогічного впливу, предмет їх сумісної діяльності, цілі навчально-виховного процесу та засоби педагогічної комунікації.

Отже, педагогічна майстерність - це діяльність учителя на рівні відомих зразків і еталонів, викладених у методичних розробках і рекомендаціях, прямо не пов'язана зі стажем роботи. На відміну від майстерності, педагогічна творчість, як зазначає А.К. Маркова, - це завжди пошук і знаходження нового: чи для себе (виявлення варіативних нестандартних способів вирішення педагогічних завдань), або для себе та інших (створення нових оригінальних підходів, окремих прийомів, що переростають у педагогічний досвід).

Індивідуальність системи роботи учителя забезпечується різноманітністю можливих способів розв'язання завдань і тим, що не всі способи наявні, деякі необхідно створювати самому. Останнє закладає фундамент педагогічної творчості і, зокрема, механізм включення учителя в системний творчий пошук.

Учитель має усвідомити свою систему роботи, тому її необхідно ідейно обґрунтувати. Йдеться про концепцію педагогічної діяльності вчителя. У наш час рішучого значення набули ціннісні орієнтації педагога. Саме тому учителеві необхідно вирішити проблему: чи зможе він вибудувати свою систему цінностей, висловити свою точку зору, здійснити перехід від усвідомлення себе " гвинтиком" машини освіти до нової ролі діяльнісного суб'єкта.

Концепція педагогічної діяльності - це продукт педагогічного самовизначення учителя, сформована світоглядна орієнтація, його педагогічне кредо, моральний вибір, який необхідно зробити, щоб забезпечити інтелектуальний та творчий розвиток учнів, їх особистісне становлення. Педагогічне самовизначення в межах цілісної професійної діяльності учителя виступає як проблема соціально-психічна. Мова йде про виявлення фахового призначення, яке спрямовує професійний розвиток учителя, визначення ним свого місця в освітньому середовищі [1, 173].

Проблема вибору є однією з головних проблем учителя-практика в умовах існуючого розмаїття освітнього простору. Певний педагогічний вибір спрямовує професійний розвиток учителя, формує його здібності та інтереси, окреслює професійне і соціальне середовище, в якому він стверджуватиме себе як компетентна особистість. Учитель, що має власну систему роботи, завжди може раціонально обґрунтувати й логічно пояснити свій вибір і спрогнозувати результат.

Без вироблення особистої концепції можливі тільки штамп, механічна копія, але не творчість. Обґрунтування концепції особистої творчої діяльності стимулює евристичне мислення вчителя, виводить його на вибір оптимальних засобів, методів, форм роботи, створення власного педагогічного стилю, почерку. Таким чином, концепція педагогічної діяльності учителя є засобом його індивідуальної професійної самореалізації. Педагогічна самореалізація - це ствердження себе як компетентної особистості, втілення в практичній діяльності індивідуальних цінностей, досягнення свідомої педагогічної мети, реалізація і розвиток педагогічних здібностей, що відбуваються при взаємодії вчителя з головними суб'єктами освітнього простору.

Індивідуальна педагогічна творчість - ось вищий продукт науково-методичної системи. Індивідуальний шлях творчої людини передбачає прагнення вийти з-під нормування, що тисне і обмежує. У найближчому майбутньому професійне самовизначення вчителя має стати об'єктивною реальністю, а не бажаною ілюзією. Учителю важливо оволодіти знаннями, як побудувати і надалі розвивати індивідуальну систему роботи, діагностувати власні педагогічні дії в умовах цілісної системи, якою є система роботи. Допомогти побудувати цей індивідуальний шлях кожному учителеві - пріоритетне завдання науково-методичної діяльності.

Першим етапом у процесі освоєння передового педагогічного досвіду є виявлення його з-поміж маси позитивного. Це досить складна проблема. Адже творчі відкриття, паростки нового вкраплені у повсякденній практиці великої кількості працівників народної освіти. У період реалізації реформи, інтенсивного розвитку і удосконалення всієї системи освіти важливо не загубити жодної творчої І знахідки, " навчитись працювати систематично, використовуючи свій же досвід, свою ж практику! " Виявлення передового досвіду здійснюється на основі його комплексної оцінки, яку доцільно здійснювати за допомогою системи критеріїв та їхніх показників, що всебічно відображають сутність і зміст практичного досягнення. Бесіди з працівниками народної освіти, вивчення матеріалів, у яких узагальнено досвід, свідчать, що окремі практичні працівники застосовують критерії для оцінки досвіду нормально, не усвідомлю­ючи повною мірою зміст і сутність кожного з них, не володіють технологією їх застосування.

Оцінити складне явище за одним критерієм неможливо, але, як доведено практикою, цей процес ускладнює і застосування надмірної кількості показників. Виходячи з цього, для оцінки педагогічного досвіду як передового доцільно застосувати не більше 5—7 критеріїв. Основні з них:

1. Актуальність і соціальна значущість досвіду.

2. Новизна і прогресивність.

3. Результативність і дійовість.

4. Стабільність і повторюваність.

5. Перспективність.

Легко помітити, що за домінуючою в них функцією ці критерії поділяються на дві групи:

- критерії, за допомогою яких оцінюється педагогічний досвід як передовий (1-3);

- критерії, на основі яких визначається можливість і доцільність вивчення та поширення досвіду (4, 5).

Кожен з критеріїв характеризується сукупністю показників, які сприяють конкретизації і практичному його застосуванню.

Зупинимося на характеристиці основних критеріїв передового педагогічного досвіду та їх показників.

Актуальність, соціальна значущість досвіду. Передовим можна вважати досвід, що спрямований на вирішення найактуальніших проблем навчання і виховання. В умовах докорінної перебудови соціально-економічного розвитку країни завдання, що стоять перед сучасною школою, є основою визначення актуальності і соціальної значущості досвіду.

Новизна і прогресивність --це критерій, за допомогою якого передовий досвід виділяється з-поміж маси позитивного, що його оточує. Новизна передового досвіду може мати різний характер - від наукового відкриття до раціоналізації окремих сторін педагогічної праці.

Новизну і прогресивність досвіду характеризують такі показники:

1) відкриття нових форм, методів, способів педагогічної діяльності, вихід за межі відомого в науці і масовій критиці;

2) творча реалізація в досвіді нових теоретичних концепцій, ідей;

3) творче впровадження нових форм, методів, способів педагогічної діяльності з врахуванням місцевих умов;

4) раціоналізація окремих сторін педагогічної діяльності;

5) використання методичних рекомендацій, розроблених вченими, методистами, кращими вчителями;

6) оптимальна організація педагогічної діяльності, яка служить зразком для оточуючої критики.

Щоб оцінити новизну передового педагогічного досвіду, необхідно порівняти, співставити його з тим, що вже відомо з такої ж теми в науці та практиці, тобто необхідно виявлене співставити з певним еталоном. Еталон, з яким співставляється досвід, може бути ідеальною чи матеріалізованою моделлю, яку складають ті, хто досвід вивчає. При цьому враховуються найновіші досягнення педагогічної теорії і практики. За еталон може виступати професіограма вчителя конкретної спеціальності, модель явища або процесу, опис діяльності тощо. Співставлення з еталоном має бути творчим. Принципова відмінність досвіду від еталону детально вивчається. Перші два показники критерію новизни характеризують новаторський досвід. Це можна сказати, приміром, про практику А. С. Макаренка, який виробив нові підходи до виховання в умовах соціалістичного суспільства. Новаторським є досвід М.П.Гузика, який творчо реалізував у своїй роботі нові теоретичні концепції, ідеї (показник 2).

Раціоналізаторський досвід виявляють учителі, які творчо втілюють у практику нові форми, методи й способи педагогічної діяльності (показники 3, 4). Зразковий досвід має відповідати 5 і 6 показникам.

Нове знання, що формується в зразковому досвіді, має відносний, суб'єктивний характер. Воно є новим лише для певної групи осіб (школи району). Подібний досвід має всі ознаки передового, але при порівнянні його з еталоном об'єктивно нових елементів не виявляється.

Результативність і дійовість — невід'ємний показник передового досвіду - передбачає забезпечення відповідного вимогам рівня знань, умінь і навичок, розвитку учнів, їхніх ідейно-моральних якостей, культури.

Без високої результативності досвід не може називатися передовим. Але виявлення передового досвіду не слід починати з аналізу результативності педагогічної діяльності — часто високі результати можуть бути випадковими. Великої шкоди завдає формальне ставлення до визначення результативності (лише оцінки в журналі, абсолютна тиша або надмірна активність на уроці тощо).

Основні показники результативності:

1) наявність в учнів міцних і стійких знань з основ наук, умінь і навичок в обсязі державних програм з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей кожного учня;

2) високий рівень розвитку відповідно з віковими особливостями і здібностями учнів (застосування знань у нестандартних ситуаціях, вміння аргументувати, доводити думку, діалектичне мислити тощо);

3) вихованість учнів, сформованість їхнього світогляду, переконань та ідеалів;

4) суспільна активність (виконання громадських доручень, участі у суспільне корисній праці);

5) дотримання навчальної і трудової дисципліни, Статуту середньої школи, Правил для учнів;

6) оптимальне використання учнями й учителем власних сил і відведеного часу для досягнення високих результатів.

Стабільність і повторюваність. Відомо, що досвід — це ті методи і прийоми, які регулярно повторюються. Однак при оцінці досвіду як передового слід звернути на цей критерій особливу увагу. Як відомо, у педагогічній практиці бувають випадки, коли деякі тимчасові позитивні результати широко популяризуються, їх значення без особливих підстав перебільшується, набуває сенсаційного характеру.

Основні показники стабільності:

1) функціонування досвіду не менше 3 - 4 років;

2) перевірка досвіду в практиці інших педагогів, в інших педагогічних умовах.

Перспективність характеризує досвід з точки зору можливості творчого наслідування його іншими. Цей критерій потребує перш за все відділення типового, суттєвого в досвіді від індивідуального, що притаманне його носію.

Крім того, важливо визначати, чи мають вирішальне значення на формування досвіду конкретні місцеві умови. Отже, основними показниками перспективності є:

1) наявність у досвіді типового, суттєвого, доступного для творчого наслідування іншими;

2) переконаність, що наслідування досвіду не потребує створення особливих педагогічних умов.

Визначення критеріїв та їхніх показників для оцінки педагогічного досвіду як передового є змістовою основою методики виявлення кращого досвіду.

Майбутній учитель вже за студентською лавою повинен мати чітке уявлення про свій правовий статус педагогічного працівника. У «Положенні про загальноосвітній навчальний заклад» чітко визначено професійні права і обов'язки педагогів, а саме:

Педагогічні працівники загальноосвітнього закладу мають право:

- самостійно обирати форми, методи, засоби навчальної роботи, не шкідливі для здоров'я учнів;

- брати участь у роботі методичних об'єднань, зборів загальноосвітнього навчального закладу, у заходах, пов'язаних з організацією навчально-виховної роботи;

- обирати форми підвищення своєї кваліфікації;

- проводити в установленому порядку науково-дослідну, експериментальну, пошукову роботу;

- вносити пропозиції керівництву загальноосвітнього навчального закладу і органам управління освітою щодо поліпшення навчально-виховної роботи;

- на соціальне і матеріальне забезпечення відповідно до законодавства;

- об'єднуватися у професійні спілки та бути членом інших об'єднань громадян, діяльність яких не заборонена законодавством.

Педагогічні працівники загальноосвітнього навчального закладу зобов'язані:

- забезпечувати належний рівень викладання навчальних дисциплін відповідно до навчальних програм, дотримуючись вимог «Державного стандарту загальної середньої освіти»;

- сприяти розвитку інтересів, нахилів та здібностей дітей, а також збереженню їх здоров'я;

- утверджувати особистим прикладом і настановами повагу до державної символіки, принципів загальнолюдської моралі;

- виконувати статут загальноосвітнього навчального закладу, правила внутрішнього розпорядку, умови контракту чи трудового договору;

- брати участь у роботі педагогічної ради;

- виховувати в учнів повагу до батьків, жінки, старших за віком, народних традицій та звичаїв, духовних та культурних надбань народу України;

- готувати учнів до самостійного життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релігійними групами;

- дотримуватись педагогічної етики, моралі, поважати гідність учнів;

- постійно підвищувати свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну і політичну культуру;

- виконувати накази і розпорядження керівника навчального закладу, органів управління освітою.

Завдання для самостійної роботи:

1. Охарактеризуйте поняття „професійна індивідуальність вчителя".

2. Перерахуйте три рівні індивідуалізації професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя.

3. Проаналізуйте педагогічну діяльність як процес постійної творчості.

4. Назвіть та охарактеризуйте типологію творчої особистості.

5. Поясніть структуру і рівні педагогічної діяльності.

6. Охарактеризуйте педагогічне явище „творча лабораторія вчителя".

7. Визначте технологічну побудову системи роботи вчителя.

8. В чому полягає концепція педагогічної діяльності вчителя.

9. Дайте характеристику процесу виявлення передового педагогічного досвіду.

10. Назвіть основні критерії оцінки педагогічного досвіду.

11. Визначте професійні права і обов'язки вчителя згідно „Положення про загальноосвітній навчальний заклад".