Результати дослідження

ECTS у вищий освіті покликана вирішити три проблеми: структурувати навчальні плани вищих навчальних закладів різних держав з метою забезпечення їх сумісності; поліпшити академічну мобільність студентів; забезпечити академічне визнання [8].

Ідея кредитно-модульної організації навчання, яку активно впроваджували під гаслами Болонського процесу, не має жодного стосунку ані до болонських реформ, ані до європейської освіти загалом. Нею було просто підмінено систему ECTS – Європейську кредитно трансферну систему [11].

Система ECTS — це формальна процедура кількісної оцінки виконаного студентом обсягу роботи (трудомісткість) у процесі вивчення певного курсу. Вважається, що мінімальне число ETCS-кредитів, яке відповідає успішному завершенню навчального року, дорівнює 60. Таким чином, у ECTS академічний рік як одиниця виміру в системі визнання документів про освіту і кваліфікацію асоціюється з визначеним обсягом роботи, що у свою чергу поділяється на визначені порції — ECTS-кредити.

Отже, ETCS-кредит — це одиниця виміру виконаної студентом роботи (від 1 до 60). Остання містить у собі прослуховування лекцій, семінарські заняття, практичну і самостійну роботу [8].

Зважаючи на те, що головною метою впровадження ЕСТS є забезпечення мобільності студентів, ключовим елементом є прозорість та доступність інформації про навчальні програми для інших університетів. Тобто, якщо студент закінчив два семестри (чи триместри) у Варшавському університеті і хоче поїхати навчатися до Барселони, то університет Барселони повинен мати можливість, зайшовши на сайт Варшавського університету, побачити, що і в яких обсягах вивчив студент і, відповідно, зарахувати йому отримані у Варшаві кредити [11].

Шкала оцінок ECTS враховується для перезарахування оцінок локального університету при атестаціях ETCS-студента. Вона не порушує звичної системи оцінок локального університету, але дає змогу швидко перераховувати оцінки при переході студента з одного університету в іншій.

Механізм дії системи ECTS включає три основних елементи: інформаційний пакет, договір на навчання (між ВНЗ і студентом) та реєстрацію оцінки знань. Ці елементи визначає сам ВНЗ з метою створення основи для укладення дво- і багатосторонніх угод із співробітництва зі студентом та іншим ВНЗ. Кожен ВНЗ готує інформаційний пакет, який включає: опис усіх курсів, доступних у цьому ВНЗ; загальну інформацію про університет, його розташування, умови проживання студентів; адміністративні процедури, необхідні для реєстрації й академічний календар; порядок прийому, типи курсів, методики і технології викладання, величини кредитів і їхню структура, назву факультетів і департаментів» що забезпечують читання курсів; умови проведення іспитів і оцінки знань, ступені та звання, що присвоюються після закінчення ВНЗ. [8]

Кредитно-модульна система, розроблена українськими педагогами ще на початку 1990-х років, передбачає розподіл навчальних курсів на окремі модулі, кожен з яких повинен завершуватися певним видом письмової атестації (переважно – у формі тестів).

Ідеєю кредитно-модульного навчання було офіційно підмінено ECTS у наказі МОН № 49 від 2004 року «Про затвердження Програми дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на 2004-2005 роки». У цьому документі у переліку заходів, котрі необхідно здійснити Україні пунктом 1.3 вказано «провести педагогічний експеримент щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу на основі критеріїв ECTS та тестування у вищих навчальних закладах.» Після цього кредитно-модульна система у документі згадується ще шість разів. При цьому власне «болонська» система ECTS у документі згадується тільки двічі [11].

Отже, замість уважного вивчення та розумового адаптування в національну систему вищої освіти загальноприйнятого і перевіреного протягом 20 років в європейській освітянській спільноті основного інструменту забезпечення міжнародної академічної мобільності, українські чиновники від освіти створили свій, доморослий продукт. І нікого не застерегло те, що ECTS є системою акумулювання та перезарахування кредитів, а кредитно-модульна система за означенням є системою організації навчального процесу. Для авторів достатньо було у вступі до кредитно-модульної системи написати, що «При розробці цього положення враховано засади Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи», а також, що серед основних завдань запровадження кредитно-модульної системи є «адаптація ідей ECTS до системи вищої освіти України» [10].

Розглянемо, що являє собою кредитно-модульна система.

Кредитно-модульна система — це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів). Її основними завданнями є:

· адаптація ідей Європейської кредитно-трансферної системи (ECTS) до системи вищої освіти України для забезпечення мобільності студентів у процесі навчання та гнучкості підготовки фахівців, враховуючи швидкозмінні вимоги національного та міжнародного ринків праці;

· забезпечення студентові можливості навчання за індивідуальною варіативною частиною освітньо-професійної програми, що сформована за вимогами замовників та побажаннями майбутнього фахівця і сприяє його саморозвитку відповідно до підготовки до життя у вільному демократичному суспільстві;

· стимулювання учасників навчального процесу з метою досягнення високої якості вищої освіти;

· унормування порядку надання можливості студенту отримати професійну кваліфікацію відповідно до потреб ринку праці.

· Перехід до інноваційної системи організації навчального процесу вимагає від вищого навчального закладу розроблення документів, які були невластиві для нього раніше, зокрема:

· щорічного інформаційного пакету про заклад (інформація про умови вступу, перелік спеціальностей, опис навчальних планів, опис програм дисциплін, умови проживання, розмір плати за навчання, дані про професорсько-викладацький склад тощо);

· положення про координатора (інформація студентам про Європейську систему зарахування кредитів, допомога при складанні індивідуального навчального плану та його коригування під час навчання, здійснення зв’язку із закордонними вищими навчальними закладами у процесі обміну студентами, надання відомостей про міжнародні програми, в яких може взяти участь студент тощо);

· положення про кредитно-модульну систему організації навчального процесу (інформація про організацію модульного і семестрового контролю знань, про правила ліквідації академічної заборгованості, методику отримання студентами додаткових балів за активну участь у навчальній та позанавчальній роботі, про методику визначення рейтингу студентів за результатами семестрового чи річного контролю знань) [7].

Таким чином, ядром змісту кредитно-модульної системи навчання стає модуль, який сприяє розвитку якостей особистості та ключових компетентностей особистості.

Модуль при модульному навчанні — це основний засіб модульного навчання, який є закінченим блоком інформації, а також включає цільову програму дій і методичні рекомендації, що забезпечують тим, хто навчається, досягнення поставленої дидактичної мети. Модулі конструюються як змістовні модулі, тобто як система навчальних елементів навчальної дисципліни, або програми навчального заходу, які передбачені навчальним планом, об’єднані ознакою відповідності певному навчальному об’єкту, що має самостійну логічну структуру та зміст і дає можливість оперувати цією інформацією у процесі розумової діяльності. У залежності від змісту дисципліни до складу модуля може входити більше одного змістовного модуля.

До модуля включається також цільова програма дій того, хто навчається, методичні рекомендації щодо засвоєння змісту модуля, самоконтролю та рекомендована навчальна література [2].

Тобто, модуль — це відносно завершений навчальний процес, який забезпечує засвоєння студентами змістової одиниці логічної структури навчального матеріалу. На практиці це зводиться до поділу навчального курсу на відносно самостійні змістові одиниці, однакові за обсягом або кратні кредитам ECTS, визначення способів їхнього оптимального засвоєння студентами. Особливістю модуля є відносна самостійність, змістовна завершеність, можливість розглядати його як одиницю програми. Водночас він є частиною певної програми та структурно-логічно взаємопов’язаний з іншими її модулями [7].

Але при введенні кредитно-модульної системи модуль (який практично є синонімом навчальної дисципліни) почали трактувати як часовий відрізок (семестр ділять на два модулі), виник новий термін – «змістовий модуль» - як частина дисципліни. Змістові модулі почали оцінюватися незалежно, семестрову оцінку стало можливим отримати без складання іспиту – арифметичним додаванням результатів «модулів». Тобто, появилися університети, які можна закінчити з відзнакою, жодного разу не склавши іспиту [10].

Існує істотна суперечливість оцінювання у кредитно-модульній системі. Різні викладачі дотримуються різних шкал оцінювання – якщо один викладач ставить 30 балів за реферат, інший – 5, один виставляє «автомат» за відмінну роботу протягом курсу предмета, а інший обов’язково вимагає підтвердження на екзамені. Очевидно, що кожен предмет має свою специфіку, яка потребує закріплення в системі оцінювання, але ж мають існувати певні загальні критерії.

Проблеми української вищої освіти в контексті Болонського процесу:

· велика кількість вишів, надлишкова кількість напрямів і спеціальностей – у системах вищої освіти провідних країн їх у 4 – 5 разів менше;

· невиправдана плутанина у розумінні рівнів спеціаліста і магістра. З одного боку, має місце близькість програм підготовки спеціаліста і магістра, їх еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого – вони акредитуються за різними рівнями, відповідно за III і IV;

· тенденція до погіршення якості вищої освіти;

· недостатня співпраця між сферою освіти і ринком праці;

· рівень автономії вітчизняних вишів значно нижчий за європейський;

· проблема хабарництва у вишах – недостатньо викоренено продаж оцінок, коли іспити приймає викладач, який навчав студентів упродовж семестру;

· відсутність мобільності студентів – у більшості з них немає можливості вчитися за кордоном, хоча понад чверть наших студентів мали б здобувати знання в інших країнах;

· у європейських країнах молодь бере активну участь в освітніх процесах, проте українські студенти скаржаться, що з ними фактично ніхто не радиться;

· викладачі вишів зазвичай працюють з невстигаючими студентами, а натомість мають приділяти більше уваги молодим людям, які прагнуть знань.

Наприклад, вступ нашого студента до магістратури західноєвропейського вишу теоретично справді можливий, але практика свідчить про зовсім інше. У таких випадках українським бакалаврам часто доводиться або «довчатися» на бакалавра «західного зразка», або додатково складати чимало тестів для вступу одразу до магістратури. І це незважаючи на Болонський процес – программу гармонізації освіти в усіх європейських країнах з метою підвищення конкурентоспроможності вишів Старого світу порівняно з університетами інших регіонів планети.

У сучасній Україні, якщо у студента є «корочка» бакалавра і він навіть не спеціаліст, то він ніхто – його освіта незавершена, і немає державних стандартів, рекомендацій МОН, які давали б можливість працювати за фахом бакалаврам. Для цього треба розробити державні вимоги, які покажуть працедавцеві, що людина, яка отримала 3-4-річну бакалаврську освіту – це вже людина з повною, а не частковою вищою освітою [6].

Як свідчать реалії, національні освітні послуги не відповідають запитам розвитку суспільства, сучасного ринку праці. Це пояснюється недостатньо гнучкою системою адаптації до сучасних вимог систем вищої освіти, майже відсутністю системи працевлаштування випускників, обмеженістю в доступі до якісної освіти осіб з обмеженими фізичними можливостями, мешканців сільської місцевості, мігрантів тощо.

Наведемо таблицю порівняння моделей вищої школи: Болонської та сучасної української систем.

Таблиця 1

Порівняння моделей вищої школи: Болонської та сучасної української систем

Інтеграція українських освітніх послуг у європейський освітній простір йде досить повільними темпами. Це пояснюється рядом факторів: майже відсутністю зв’язку закладів освіти з ринком праці; часто неможливістю проведення практики студентів на підприємствах за обраною спеціалізацією; небажанням керівництва ВНЗ до переходу до інших стандартів; недостатня технологічна та інформаційна забезпеченість начального процесу у ВНЗ; неготовність великої частини професорсько-викладацького складу до впровадження нововведень в освітній процес тощо. Необхідно також відзначити небажання відходити від установленої радянської освітньої системи, основні риси якої є притаманними і сучасній українській освіті [1].

На даний момент впроваджено лише 20-25% від загальної кількості стандартів Болонського процесу, що аж ніяк не можна назвати успіхом. Проблемними залишаються питання запровадження трициклової системи освітніх ступенів, Європейської системи трансферу кредитів, університетської автономії, мобільності студентів та викладачів, гарантій якості вищої освіти. Також показник мобільності українських студентів є найнижчим в Європі. Ситуацію погіршує те, що самі студенти недостатньо знайомі з елементами Болонського процесу. Загальний рівень обізнаності студентства з принципами Болонської системи за самооцінкою виглядає більш-менш задовільним. Згідно з недавніми соціологічними опитуваннями, лише 43% зазначили, що добре розуміють принципи Болонської системи, а 50% знають лише приблизно. Лише 7% відповіли, що чули тільки назву, але не уявляють, що це таке.

Серед характеристик Болонського процесу студенти насамперед обізнані з тим, з чим стикаються безпосередньо у процесі навчання - найчастіше вказувалося на необхідність набирати бали протягом семестру (50%). А от таку важливу особливість організації навчального процесу, як можливість формувати індивідуальний план навчання, обирати частину курсів самостійно, відзначило менше п`ятої частини опитаних - 18%.

Попри високу самооцінку власної обізнаності з принципами Болонської системи, лише близько третини опитаних - 32% - знають про можливість отримати разом із дипломом про вищу освіту додаток до диплому європейського зразка. Очевидно, що Болонська система не сприймається більшістю студентів як шлях інтеграції в європейський простір вищої освіти [4].