Вектор2 Вектор 4

Структуру эмоциональной саморегуляции мы рассматриваем как соотношение трех психоэмоциональных составляющих:

· эмоциональной отзывчивости;

· сохранной познавательной мотивации;

· опыта волевой регуляции.

1. Эмоциональная отзывчивость - способность к конгруэнтной смысловой рефлексии своих переживаний при воздействии внешних стимулов-раздражителей на рецепторы органов чувств человека. Эмоциональная отзывчивость проявляется в отношениях субъекта к другим субъектам в виде сопереживания, сочувствия, эмпатии.

Врожденным (биологически заданным) потенциалом эмоциональной мобильности (гибкости, реактивности) обладает меланхолический тип темперамента, характеризующийся высокой степенью (тонкостью и глубиной) чувствительности на любые, даже слабые формы невербально-информационного воздействия. Слабым типом меланхолик считается по причине быстрой утомляемости из-за большой затраты энергии эмоций на перцепцию множества различных по силе воздействия внешних информационных стимулов.

Словарик. Перцепция – процесс восприятия и сознательного выделения человеком того или иного аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование чувственной информации в субъективный образ, адекватный воспринимаемому предмету или явлению.

Быстрая истощаемость меланхолического типа нервной системы ведет, в свою очередь, к низкой работоспособности и, как следствие, склонности к переживанию негативных эмоций.

Примечание. Именно поэтому у человека с доминирующим типом меланхолического темперамента проявляется склонность к уединенному образу жизни, подальше от шумных информационных полей.

Зато возможность первичной - эмоционально-перцептивной - переработки информации (невербального мышления) у меланхолика значительно выше, чем у других – сильных типов темперамента (сангвиника, флегматика и холерика), а потому и потенциал интеллектуального развития, как правило, высокий. Но, при благоприятных условиях воспитания у «меланхолика» возможно сформировать опыт продуктивного волевого поведения, - работоспособности и устойчивой мотивации достижения успеха.

Педагогическими условиями развития эмоциональной отзывчивости являются реальные и искусственно созданные ситуации воздействия внешних средств на рецепторы органов чувств человека, что стимулирует активность эмоционально-перцептивных процессов и возможность осознания им (рефлексии) как своих переживаемых состояний, так и актуальных эмоций другого субъекта, - партнера по общению. Заметим, что способность к сопереживанию, сочувствию, эмпатии не может быть развита вне достаточного опыта переживания субъективно значимых ситуаций, обстоятельств. Е.А.Климов поэтому замечает, что для того, чтобы дать человеку представление о тех или иных чувствах, надо найти способ вызвать у него соответствующее переживание.

Так, например, в качестве реальных условий развития эмоциональной отзывчивости взрослого человека выступает событие рождения ребенка, когда у родителя актуализируются, «обостряются» эмоционально-перцептивные процессы.

Примечание. Исследования Павликовой М.И. и Новиковой М.А. показали, что родителям, независимо от того, имеется ли у них опыт общения с младенцами или нет, присуща способность уверенно определять эмоциональное состояние их малыша только по звукам, издаваемым им. При этом, точнее оценивались звуковые сигналы биологически более важные (что естественно, так как зависимость ребенка от действий взрослого легче всего определяется именно в биологическом проявлении его земного существования).

А в качестве искусственных условий развития эмоциональной отзывчивости выступают специально-художественные виды деятельности: музыкальная, изобразительная, танцевальная и театральная.

Маленькое примечание. Именно по этой причине у людей творческих профессий эмоциональная отзывчивость (а соответственно и ранимость) развита порой чрезмерно, так как она вынужденно тренируется в процессе профессионально-художественных занятий.

В результате развития эмоциональной отзывчивости (на основе перцептивных действий) у ребенка формируется широкий спектр систем чувственных эталонов, соответствующих таким, например, общественно выработанным системам сенсорных качеств, как шкала музыкальных звуков, система геометрических форм или фонем родного языка. Усваивая чувственные эталоны, ребенок начинает пользоваться ими как основополагающими познавательно-чувственными нормами (своеобразными мерками) в определении своих произвольных действий, в первую очередь - в построении субъект-субъектных взаимоотношений и отношений к объектам.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость является базовой характеристикой эмоциональной саморегуляции как центральной составляющей чувственной культуры личности.

Заметим, что в случае недостаточного развития эмоциональной отзывчивости формируется противоположная характеристика психоэмоциональной сферы человека – алекситимия.

Словарик. Алекситимия – неспособность говорить о своих эмоциях, переживаниях, состояниях; затрудненность в осознанном выражении своих чувств, неумение сопереживать, сочувствовать, содействовать другому человеку.

Чаще всего проявление алекситимии сводится к следующим особенностям эмоциональной сферы психики:

1) трудность в определении (идентификации) и описании собственных переживаний;

2) сложность в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями;

3) снижение способности к символизации, о чем свидетельствует бедность фантазии, воображения;

4) фокусированность в большей мере на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях.

В клинической психологии отмечается, что ограниченность опыта опознавания эмоций и когнитивной переработки переживаний ведет к фокусированию сознания на соматическом компоненте эмоционального возбуждения, усилению физиологических реакций на стрессовые ситуации, что приводит к деструктивному поведению.

Алекситимия как нервно-психическое заболевание ведет к зависимости поведения человека от непосредственно возникающих у него спонтанных или спровоцированных извне эмоций. Эмоциональная зависимость как форма отклоняющегося поведения может проявляться уже в младенческом возрасте в виде выражения неудовольствия, проявления негативного переживания, а далее – капризности и упрямства как ответной реакции на неразумные действия взрослых.

В младенческом и раннем возрасте такие реакции следует понимать как трансляцию ребенком своего несогласия с существующими условиями его взаимодействия с окружающими или по поводу неудовлетворения (или неадекватного удовлетворения) его естественных потребностей. В старших возрастных периодах это приводит к различным нарушениям характера – акцентуациям (см. параграф 4.2.).

2. Познавательная мотивация (или поисковая потребность) ребенка проявляется как врожденно-реактивное свойство психоэмоциональной сферы - удивление от новых впечатлений и безусловное стремление, желание малыша подробнее освоить, чувственно исследовать воспринимаемое явление, объект, предмет. Если родителям удается создать позитивные условия для такого непосредственного познания ребенком окружающей действительности, то потребность познания остается сохранной и мотивационная готовность к любому типу обучения не нарушается. Если же родители часто повторяют малышу слово «нельзя» и ограничивают пространство его исследовательского самопроявления, то это либо детренирует, гасит энергию познания ребенка и вредит естественному проявлению его эмоциональной активности в получении новых впечатлений и усвоении новых свойств предметов и явлений. Формируются деформированные, искаженные способы проявления познавательных потребностей (чем строже запрет, тем активнее стремление преодолеть и нарушить его, но уже в асоциальном режиме действия).

Другими словами, ограничение спонтанной, природосообразной познавательной потребности ребенка ведет к угасанию естественной конструктивной мотивации познания. И, наоборот, способность родителей создать условия для удовлетворения естественных познавательных устремлений малыша стимулирует его исследовательские потребности, желание получать новые впечатления, что сохраняет его мотивацию познания и эмоциональную энергоемкость, активность и позитивную направленность на усвоение нового чувственного опыта как эмпирической основы мировосприятия и научного мировоззрения.

Педагогическое содержание работы в этом случае сводится как минимум к двум задачам:

· созданию оптимальных условий для получения новых впечатлений в удовлетворении малышом своих познавательных потребностей,

· накоплению им рефлексивного опыта определения своих желаний - вербализации (понятийного, словесного определения) своих потребностей и интересов.

Это требует от родителя постоянного творческого переосмысления организации пространства малыша для сохранения баланса новых впечатлений и допустимого уровня активности ребенка (с тем, чтобы его не переутомлять и сохранять в тонусе психофизиологию малыша, активном и эмоционально позитивном состоянии).

3. Волевая регуляция поведения предполагает накопление опыта целенаправленно осознанной концентрации своей эмоциональной энергии на преодолении внутренних (например, естественного утомления или просто нежелания - лени) или внешних (реальных препятствий, помех) барьеров на пути к достижению цели, получения желаемого продукта. Другими словами, эмоциональная энергия, побуждающая к завершению целесообразных действий в выбранной ребенком зоне поиска и характеризует его способность к волевой регуляции. Суть волевой регуляции проявляется не в противоборстве «внешним врагам», а в концентрации своей энергии на достижение личностно значимой и духовно-ориентированной цели. Растрачивание своей (эмоциональной и физической) энергии на сопротивление другим и недопущение окружающих к достижению цели является неестественной, неэкологичной и, конечно, негуманной растратой, в итоге невыгодной для себя (ибо, выгода если и наступает, то только временно-ситуативная).

Распространенной родительской ошибкой является ожидание (особенно отцами) такого возраста ребенка, который позволит определить его в какую-нибудь спортивную секцию, где силовые тренировки будут способствовать развитию его воли. Конечно, это вполне допустимый вариант развития волевого поведения, если спортивный тренер окажется психологически компетентным и сумеет «не сломать» уже сложившиеся к тому возрасту индивидуальные особенности психоэмоциональной сферы и характера ребенка.

Однако опыт волевого поведения можно разумно накапливать уже в период первого года жизни малыша в ситуациях, когда он стремится, например, дотянуться до какого-либо предмета и ему приходится напрягать свои усилия для удовлетворения своей потребности. Специальное моделирование родителями ситуаций, где малыш переживает напряжение в преодолении внешних препятствий при достижении цели, получая от родителя лишь необходимую помощь и (обязательно!) эффективную похвалу за свое достижение, и выполняет функции естественного психотренинга в накоплении ребенком опыта волевого поведения.

Обязательное поощрение (не материальное, а моральное!) малыша за любой, даже маленький опыт целесообразного преодоления и новое для него достижение будет способствовать развитию волевого поведения ребенка. Если же эти преодоления носят у ребенка осознанный характер и, в дальнейшем будут поощряться родителями в выполнении действий по самообслуживанию (вначале удовлетворению своих физических потребностей без помощи взрослых членов семьи), то такой опыт по сути формирует работоспособность и трудолюбие человека.

Волевая регуляция поведения является центральным механизмом работоспособности человека. Ленивыми дети не рождаются, их в этом качестве «тренируют» сердобольные бабушки, дедушки и неразумные родители, стремящиеся, опережая естественные стремления малыша к самостоятельности, все сделать за него или потребовать выполнения социально-одобряемого действия (якобы по любви, которая по поверку потребностей ребенка оказывается безумной!). В такой же степени вредным оказывается и равнодушное отношение родителей к попыткам малыша преодолеть естественные барьеры на пути к желаемому результату, что также гасит зачатки волевых усилий, поскольку малыш не получает своевременной и необходимой помощи в достижении успеха и соответствующего поощрения со стороны взрослых. Хуже всего на развитие волевой регуляции действуют запреты. Родительское «нельзя», применяемое по каждому случаю, действует на ребенка как превосходный психотренинг развития опыта сопротивляемости – упрямства, капризности, бдительной готовности к борьбе с запретами. Так формируется педагогическая запущенность ребенка. Можно утверждать, что причинами педагогической запущенности ребенка являются апсихологические (т.е. вне учета закономерностей психического развития человека) действия взрослых (родителей и педагогов). Взрослые (во всяком случае, большинство из них), к сожалению, на протяжении тысячелетий развития человеческой цивилизации не могут (или, как чаще бывает сегодня, просто не успевают в силу своей материально ориентированной занятости – добывания хлеба насущного) своевременно почувствовать потребности ребенка и пристроиться к осмыслению социально-приемлемых, нравственно-ориентированных (т.е., не за счет других!) условий их удовлетворения. Это и называется в педагогике «создать условия». В практике же воспитания чаще наблюдается другая картина: если ребенок не готов еще выполнять те или иные социально ожидаемые нормы, то ему директивно указывается на то, что необходимо сделать, другими словами – заставляют выполнять. Таким образом формируется опыт поведения, рассогласованный с внутренними потребностями (мотивами) и аргументами (убеждениями) личности. И ребенок, вынужденный подчиниться, получает и закрепляет только один личностно значимый опыт – в социуме необходимо действовать с позиций силы. Очевидно, что этот путь в тупик, а точнее к конфликтам, войнам, катаклизмам. Другими словами, неумение, неспособность создавать педагогически (а педагогики без психологии не бывает!) целесообразные условия жизнедеятельности ребенка приводит к его педагогической запущенности, к различным эмоциональным и материально-ориентированным зависимостям, отклонениям, дисгармоничным состояниям и, вслед за этим, соответствующему асоциальному поведению. Причиной педагогической запущенности ребенка являются апедагогические условия его жизнедеятельности, создаваемые взрослыми – родителями, профессионалами-педагогами (как родителями микро социальных групп) и политиками-управленцами (как родителями макросоциальных объединений).

Таким образом, эмоциональная саморегуляция является основой формирования самостоятельности ребенка, его зрелости и как интегративная характеристика психики складывается

во-первых, из широты диапазона опознаваемых эмоциональных состояний - осознаваемого опыта самочувствия и сочувствия, сопереживания,

во-вторых, сохранной исследовательской мотивации - потребности и активности в созидательном преобразовании себя и окружающего мира и,

в-третьих, из опыта волевой - лидерской, самоуправляемой регуляции действий.

Словарик. Самостоятельность – способность человека к независимому (автономному) поиску конструктивных, нравственно-ориентированных способов решения и реализации своих жизненных задач.

Эмоциональная саморегуляция выполняет функции актуализации энергетических процессов субъекта по

· развитию интуитивного интеллекта - независимых, автономных способов невербального мышления на основе субъективного эмпирического восприятия и продуктивного соотношения конкретных свойств предметов, объектов, явлений;

· формированию коммуникативного опыта как способности к нравственно-конструктивному общению на основе позитивного чувственного опыта взаимодействия с взрослыми посредством умения выражать свои притязания и адекватно воспринимать информацию о границах субъективных потребностей других (т.е. в ситуациях позитивно-чувственного взаимодействия);

· сохранению творческой активности как способа лидерского удовлетворения своих притязаний в системе духовно-нравственной направленности своих потребностей и конструктивно-паритетного их соотношения с потребностями других субъектов.

Таким образом, эмоциональная саморегуляция должна быть в центре педагогического внимания родителей и педагогов до той поры, пока указанные выше особенности психоэмоциональной сферы ребенка не окажутся сформированными и личностно значимыми, субъективно востребованными им в качестве внутренне ценностного механизма саморазвития. Суть ценности развития такого механизма выгодна всем, ибо, если внутренняя энергия субъекта растрачивается на подавление энергии другого субъекта (т.е., выигрывание «войны», конкуренцию), то, как правило, на созидательные проекты этой энергии уже просто не хватает. И, напротив, стяжание внутренней энергии на вынашивание и удовлетворение созидательных (духовно-ориентированных) проектов личностного роста есть гарантия гармоничного самосовершенствования и соборного (а не конкурентного) решения любых жизненных задач человека.