Схема ефективности форм организации учебной деятельности в модульно-развивающем обучении

Условные обозначения – знаки “+”, “ – “, “ ±”, “+! ”, “+!! ” – сигнализируют об эффективности и целесообразности выполнения конкретных соответствующих форм взаимодействия учителя с учениками и воспитанников между собою в процессе модульно-развивающего обучения. Знак +!! ” означает первоочередное обязательное применение конкретной формы организации учебной работы в системе всех форм. О целесообразном использовании определенной формы на первой стадии усвоения учащимся содержания модуля (на этапе овладения первичными знаниями сущности целевого ориентира“функционального узла”) сигнализирует знак “ ±”.

Знаки “+! ” и “+” свидетельствуют соответственно о высокой и достаточной эффективности опоры педагога на конкретные формы организации учебной деятельности школьников, а знак “–“ о низком уровне эффективности формы в деле педагогического обеспечения усвоения ими содержания модуля.

Стратегически значимый методический принцип проектирования образовательного модуля – принцип структурирования всех его компонентов на инвариантную и вариативную составляющие.

Реализация этого принципа опирается на такие детерминанты:

Детерминант 1. Роль инвариантов содержательных модулей играют дидактические ценности, которые непосредственно являются структурными компонентами содержания образования и прямыми целевыми ориентирами процесса обучения – общекультурные, фундаментальные (базовые) знания, а также моральные и профессиональные нормы, отношения и оценочные суждения.

Детерминант 2. Инварианты несодержательных модулей – это ценности методического плана, важные для усвоения учащимися способов деятельности и других разновидностей социального опыта (кроме знаний) в аспекте удовлетворения потребностей личности ученика и украинского общества в развитии; совокупность соответствующих ценностей образовывает опорный методический материал (комплекс), значимый для продуктивного анализа ситуаций и решения школьниками смоделированных задач как дидактических средств (компонентов) уже вариативных составляющих модулей.

Детерминант 3. Вариативная методическая составляющая содержательного модуля представляет собой совокупность вариантов изложения учебного материала, которая учитывает уровни индивидуальной готовности учащихся к его самостоятельному усвоению и потенциальный характер осуществления этого процесса – репродуктивный, проблемный или поисковый.

Детерминант 4. Ценностями методического плана вариативных составляющих содержательного модуля и инвариантных составляющих всех других компонентов образовательного модуля выступают средства, методы и приемы усвоения учащимися отраженных в этих компонентах фрагментов социокультурного опыта.

Детерминант 5. В инвариантных частях несодержательных модулей эффективным является использование проектировщиком таких средств, как программы или комплексы установок учащимся относительно осуществления самообучающих действий, схемы алгоритмов самостоятельной работы в направлении решения задач модуля, педагогические словари (глоссарии), методические модели регуляции индивидуальной или групповой учебно-познавательной деятельности, совокупность показателей принадлежности смоделированных ситуаций и задач к какой-то группе себе подобных, образцы задач-самообязательств в сферах самообразования и самовоспитания, литературные указатели, методические путеводители и т.п..

Детерминант 6. Вариативная дидактическая составляющая несодержательных модулей должна учитывать как уровни актуального (реального) развития учащихся, так и специфику ценностей конкретного содержательного модуля (структура вариативной дидактической составляющей таких модулей – двухкомпонентная).

Детерминант 7. Наименьшее возможное количество вариативных дидактических составляющих несодержательных модулей равняется общему количеству содержательных модулей в программе учебной дисциплины. Их максимальное число зависит от степени дифференциации учителем совокупности смоделированных ситуаций и задач на основе результатов диагностики уровней актуального (реального) развития личности каждого школьника, практической готовности к их анализу и решению.

Детерминант 8. Инвариантные методические составляющие несодержательных модулей выступают в роли неизменных (постоянных) функциональных опорных единиц на протяжении изучения учащимися всех содержательных модулей, а их дидактические вариативные компоненты (упражнения, ситуации, задачи) – динамическими образованиями, изменение которых происходит прежде всего как результат перехода к изучению каждого нового содержательного модуля в роли предмета усвоения.

Между всеми компонентами образовательного модуля существуют логико-когнитивные связи.

Содержательные модули классифицируются на основе двух критериев. Первый – дедуктивная логика структурирования и усвоения знаний как ценностей. По этому критерию проектируются науковедческие модули (исходные, базовые, моновалентные), модули теоретического содержания (моновалентные, обобщающие) и поливалентные модули. Второй критерий – характер изложения, восприятия и осмысления учебной информации. Опора на него позволяет поделить все содержательные модули на информационно-содержательные, проблемно-содержательные и поисково-содержательные. Важно усвоить целый комплекс приемов, значимый для проектирования каждой из разновидностей содержательного модуля.

Методическая алгоритм-схема проектирования модуля формирования способов деятельности содержит такие структурные звенья: 1) актуализация знаний учителем дидактических закономерностей и принципов модульного обучения; 2) определение целей проектирования модуля; 3) выбор конкретных умений и навыков (в роли дидактических ценностей), которые подлежат усвоению учащимися; 4) поиск или разработка ситуаций как базовых для формулирования учебных задач; 5) непосредственное формулирование или отбор учебных задач, адекватных целям конструирования модуля.

К основным особенностям методического обеспечения проекта эвристического модуля относятся:

● наличие в модуле специального психолого-педагогического словаря относительно сущности основных понятий и теоретических положений психологии и педагогики творчества;

● отражение в инвариантной составляющей этого модуля методологического аппарата научно-исследовательской работы, в частности, вариантов программы исследования, сущности его понятийно-категориальной основы, методов самоорганизации научно-исследовательской деятельности;

● выбор учителем как проектантом типа творческих задач для эвристического модуля в зависимости от ценностей изучаемого содержательного модуля, уровней актуальной готовности учащихся к творческой деятельности, их возрастных и индивидуально-типологических особенностей, интересов и т.п.;

● направленность методического обеспечения на весь спектр изобретательских, научно-исследовательских и художественных задач.

Разработка учителем аффективно-развивающего модуля опирается на целый комплекс специальных регулятивов:

Регулятив 1. Чтобы соответствующим образом направить эмоции учащихся, проектировщик модуля должен, с одной стороны, предусмотреть акты взаимодействия учителя и воспитанников на уроках и во внеурочное время с конкретной целью – обеспечить опосредованную регуляцию чувств школьников в определенных видах деятельности, а с другой – создать условия для целенаправленной работы педагогов в направлении сознательного формирования у учащихся новых личностно значимых ценностей.

Регулятив 2. Учителю как проектировщику следует моделировать эмоционально окрашенные ситуации и задачи, направленные на вызов у учеников чувств разной модальности и знака, рождение и развитие у них предметных (интеллектуальных, эстетических, нравственных и мировоззренческих) чувств.

Регулятив 3. Специальные упражнения объективно подчиняются содержанию эмоционально окрашенных учебно-развивающих ситуаций и задач (их направленность зафиксирована в предшествующем регулятиве) или вектор их соподчинения связывается с реальными предметами окружающего мира и продуктами человеческого творчества.

Регулятив 4. Особенно значимыми для эмоционального развития учащихся являются разновидности упражнений, сориентированных на: а) оценку уровня достаточности определенной информации для достижения поставленных целей; б) побуждение к осознанию новых жизненно важных целей и задач.

Регулятив 5. Музыкальное сопровождение процесса выполнения учеником упражнений, опосредованным целевым ориентиром которых выступает развитие его эстетических и нравственных чувств, значительно повышает уровень результативности деятельности.

Ведущими идеями методического плана относительно проектирования модуля формирования опыта саморегуляции усвоения содержания образования и духовно-нравственного саморазвития нужно назвать:

● отражение в модуле системы задач и установок, направленных на организацию самооценивания и взаимооценивания учащимися готовности к усвоению содержания образования, сформированности нравственных и других качеств;

● показ компонентов идеального образа личности с достаточно высокими уровнями общего и нравственного развития, перспектив обучения и личностного развития;

● создание ситуаций эмоционального переживания и осмысления учениками уровня сформированности реального образа “Я”, значимых для его сопоставления ими с идеальным образом;

● представление самообразования в ореоле ведущего средства самодобывания и углубления общекультурных знаний в разных областях науки;

● эмоционально окрашенное представление самовоспитания в роли важнейшей составляющей процесса самоформирования общеучебных умений, моральных, эстетических, волевых и других качеств;

● демонстрация образцов заданий-самообязательств и личных планов в сфере самообразования и самовоспитания;

● презентация методики комплексного использования средств самообразования и самовоспитания (разных вариантов).

Говоря об основных сущностных характеристиках методики проектирования коммуникативно-развивающего модуля, надо обратить внимание на такие: 1) идентичность, органическое слияние стратегических ориентиров соответствующей методики с главными стратегическими ориентирами проектирования личностно ориентированного педагогического процесса в учебном заведении; 2) представление первичной информации о понятийном аппарате психологии общения в специальных таблицах и с учетом возрастных особенностей учащихся; 3) обеспечение направленности методики на реализацию гуманистической воспитательной позиции – понимание, признание и принятие ученика как личности; 4) ориентированость методики на овладение учащимися оригинальными методами, приемами и средствами гуманного общения; 5) прогнозируемость соответствующей методики.

Таким образом, можно сделать следующие общие выводы относительно разработки проекта модульно-развивающего обучения:

1.Путем оптимизации процесса построения проекта на методологическом, теоретическом и методическом уровнях средствами моделирования и прогнозирования определяются такие его системные свойства, как полифункциональность, культуросообразность, психологическое сопровождение педагогической деятельности, личностная ориентированность, целостность и инновационность.

2. Роль своеобразной нормативной модели модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе играет комплекс его интегральных сущностных характеристик:

● способность выступать условием, источником и средством гармонизации и удовлетворения потребностей общества и личности каждого ученика в развитии;

● направленность на формирование у школьников общественно важных духовно-моральных, национальных и общечеловеческих ценностей как личностных;

● целостность всех структурных компонентов этого типа обучения, требований к его организации, их адекватность между собою и социальному заказу;

● синергетичность процесса усвоения учениками компонентов образовательного модуля;

● устремленность на оптимальный выбор компонентов образовательного модуля, методов, форм и средств организации работы учеников с их содержанием.

3. Организация модульно-развивающего обучения требует создания его всестороннего ресурсного обеспечения (учебно-материального, кадрового, методического и т.п.). Она связана с завершением компьютеризации школ, созданием электронных учебников и учебных пособий, обеспечением психологической и практической готовностей учителя к разработке и реализации модульной учебной программы.

Литература для самостоятельной работы

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: Модульне навчання. − К., 1993.

2. Вазина К.Я. Модульное обучение. − Горький, 1990.

3. Кучерявий О.Г. Модульно-розвивальне навчання у вищій школі: аспекти проектування.− Донецьк: Вид-во ДонНУ, 2006. − 304 с.

4.Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення: Монографія. − К.: Правда Ярославичів, 1997. − 340 с.

5. Юцявичене П.Я. Теория и практика модульного обучения. − Каунас: Швиеса, 1989.− 272 с.