Проблемный тип обучения

Высшая музыкальность в области мысли.

Альберт Энштейн (1879-1955),

физик-теоретик

Решение в середине 20-го века задачи стимулирования развития умственных способностей учащихся выдвинуло на первый план в качестве эффективного педагогического средства проблемное обучение. Наибольший вклад в создание и развитие его теории был внесён М.И.Махмутовым, А.И.Матюшкиным и Т.В.Кудрявцевым. Его сущностные интегральные характеристики − активность, самостоятельность и творческий характер мышления личности учащегося.

„ Проблемное обучение, − даёт определение М.И.Махмутов, − это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности” (Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. − М.: Педагогика, 1975. − С.257).

Проблемным можно назвать разновидность развивающего обучения, ориентированную на самодобывание учащимися знаний, самоформирование интеллектуальных умений и овладение опытом творческой деятельности.

Организация проблемного обучения как его особого типа требует изменения характера преподавания и типа деятельности ученика, а также изменение структуры учебного материала. Она базируется на личностно ориентированном методологическом фундаменте, имеет специфическую психологическую основу и регулируется специальным дидактическим принципом.

Статус педагогической категории и дидактического принципа проблемность в обучении получила в научных работах М.И.Махмутова, установившего, что она отражает такую закономерность научного познания, как закономерность возникновения логико-познавательного противоречия.

Проблема как форма движения мысли и представляет собой процесс осознания субъектом логико-познавательного противоречия как вопроса, подлежащего исследованию.

Учёный-педагог обосновал категориальный статус проблемности прежде всего на основе результатов теоретического анализа источников и особенностей возникновения этого понятия. Оно возникло дедуктивно как результат интеграции понятий гносеологии, связанных с диалектической противоречивостью развития объектов действительности, логики научного исследования, психологии познавательного интереса и эмоций, а также дидактики.

Отметим только фундаментальность психологической основы введения категории проблемности. Её ядром являются положения С.Л.Рубинштейна об онтологической основе проблемности познания, в котором берёт своё начало мышление, − бесконечности процесса взаимосвязанности всего сущего, о противоречиях (противоречивых данных) проблемной ситуации как условии порождения мышления, ориентированного на их „снятие”. (Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. − М.: Изд-во АН СССР, 1958. − С.14). В этом плане значимыми являются и результаты психологических исследований закономерностей процесса обучения (Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, А.А.Люблинской, Г.С.Костюка, В.А.Крутецкого, Т.В.Кудрявцева, В.В.Давыдова и др.). Их суть сводится к представлению процесса усвоения содержания образования к процессу решения новых задач, которые назвали проблемными, выделению условий активизации мыслительной деятельности учащихся (главная среди них − постановка вызывающих проблемные ситуации заданий).

Особо нужно обратить внимание и на такие аспекты результатов психологического поиска в этом направлении. Первый: целевым ориентиром решения проблемных задач выступает развитие одного из познавательных процессов когнитивной сферы личности учащегося − мышления. Второй: мышление человека (личности учащегося) не сводится только к функции закрепления образца действий; главная функция мышления состоит в формировании способности человека приобретать как новые знания, так и новые способы действий на основе опыта овладения ранее усвоенных. Третий: к видам продуктивной мыслительной деятельности человека относится аналитический (или логический) и эвристический; специфика последнего неразрывно связана с осознанием затруднения и анализом проблемной ситуации, формулировкой и решением проблемы путём использования эвристических способов и выдвижения гипотез.

Категория проблемности − „логический узел” производных от неё понятий („учебная проблема”, „проблемная ситуация”, „решение проблемы”, „проблемный вопрос”, „задача”, „гипотеза”, „познавательная самостоятельность” и т.п.), логическое основание развития понятийно-категориального аппарата дидактики. Она относится к той группе знаний, которые выполняют в дидактике нормативную функцию, регулирующую взаимодействие двух деятельностей − преподавания и учения − и служащую основанием для построения процесса усвоения содержания образования в определённой логике. Доказательство именно этого фактора, а также раскрытие сути проблемности как характеристики способа использования закономерности возникновения логико-познавательного противоречия в соответствии с развивающими целями обучения позволили М.И.Махмутову возвести такую категорию дидактики в ранг принципа. Он предлагает следующее его определение: „ Принцип проблемности − это категория дидактики (исходное положение), отражающая закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения и характеризующая способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Основными дидактическими способами реализации являются создание проблемных ситуаций, постановка и решение учебных проблем” (Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. − М., 1981).

Как отражающий закономерности процесса обучения и нормативную функцию дидактики (нормативные знания − это знания о том, каким должно быть обучение) принцип проблемности выполняет дополнительные функции − методологическую (в теории организации процесса обучения) и регулятивную (в практике). К методологической М.И.Махмутов относит системообразующую функцию введённого им в дидактику принципа, которая заключается в его способности выступать в роли основного логического узла в развитии теории обучения и процесса формулировки дидактических положений и правил. Регулятивную функцию принципа он видит в его возможностях давать те нормативы (предписания), которые касаются способов построения различных вариантов взаимодействия деятельностей преподавания и учения и направлены на обеспечение разной степени познавательной самостоятельности учащихся.

В работах М.И.Махмутова определены требования принципа проблемности к содержанию, методам, формам и средствам обучения:

1) системность в их построении и взаимосвязь структур содержания, методов, форм и средств обучения на основе логики поисковой (исследовательской деятельности учащихся);

2) адекватность логики учебного предмета логике научного знания: отражение в логике учебного предмета генезиса формирования научного понятия; достаточно высокий уровень обобщённости понятий и способов действия в содержании учебного материала;

3) обусловленность возникновения проблемных ситуаций и постановка учебных проблем сочетанием индуктивного и дедуктивного построения учебного материала;

4) отражение в методах обучения логики постановки и решения учебной проблемы;

5) направленность сочетания методов на формирование у учащихся способов и приёмов умственной деятельности, значимых для овладения ими основными мыслительными операциями и обеспечивающих осознанное усвоение знаний и превращение их в убеждения;

6) сочетание трёх видов целевой направленности средств обучения; применение их: а) в качестве иллюстрации к теоретическим положенням; б) в роли источника противоречий; в) в целях доказательства гипотез.

Логика постановки и решение учащимися учебной проблемы − это логика творческого усвоения ими новых знаний и способов деятельности. Суть этой логики состоит в развёртывании двух взаимосвязанных этапов − постановки и непосредственного решения учебной проблемы. Соответствующая схема отражена на рис 5.2

		Извлечение   проблемы

		Проверка

Рис.1 Схема логики постановки и решения учебной проблемы

Начало функционирования процесса постановки и решения учебной проблемы − актуализация опорных знаний и способов деятельности обучения, связанных с проблемной ситуацией.

Роль пускового момента проблемного обучения играет проблемная ситуация. Важные шаги на пути к современному понятию проблемной ситуации были сделаны В.А.Крутецким, Т.В.Кудрявцевым, С.Ф.Жуйковым и другими психологами и педагогами. Проблемные ситуации − предмет фундаментального исследования А.М.Матюшкина. Его определение этого понятия можно считать базовым: „ Проблемная ситуация − особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт” (Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. − М.: Педагогика, 1972. − С.193).

В проблемной ситуации открытие неизвестного „совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований”, потенциально относящихся или к чертам личности учащегося, или к различным элементам усваиваемого им действия. Необходимость в раскрываемом новом отношении, способе действия или свойстве − условие возникновения проблемной ситуации, а её главным элементом является неизвестное, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, нужного действия (Там же, С.32.

Заметим, что здесь под проблемным заданием А.М.Матюшкиным понимается конкретное теоретическое или практическое задание, которое вызывает познавательную потребность в новом неизвестном значении как средстве правильного выполнения искомого (приводящего к достижению цели) действия. Его следует отличать от проблемного вопроса как детерминанта области неизвестных закономерностей или способов действия, которые должны или могут быт раскрыты на основе усвоенных знаний, умений и навыков (он стимулирует создание проблемной ситуации только в контексте усвоенных знаний). Само неизвестное как элемент проблемной ситуации, по характеристике учёного, имеет два основных показателя: степень новизны по отношению к усвоенным знаниям и сложившимся способам действия; степень обобщённости усваиваемой закономерности или способа действия по отношению к достигнутому ранее уровню обобщения.

А.М.Матюшкин формулирует шесть актуальных и сегодня педагогических правил создания проблемных ситуаций.

Первое правило. Поставьте перед учащимся такое теоретическое или практическое задание, выполнение им которого ориентировано на открытие подлежащих усвоению новых знаний или способов действий.

К основным условиям эффективности задания, вызывающего проблемную ситуацию, относятся:

1) опора задания на знания и умении, которыми учащийся овладел ранее, их достаточность для понимания его условия, конечной цели и путей её достижения; включённость в состав задания неизвестного элемента − отношения, способа или условия действия, потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания;

2) наполнение смысла неизвестного элемента такими ролями, как подлежащая усвоению общая закономерность, общий способ действия или определённые общие условия его выполнения;

3) целевая ориентация проблемного задания на вызов у учащегося потребности в усваиваемом задании.

Второе правило. Предложите ученику проблемное задание, адекватное его интеллектуальным возможностям. Главные показатели уровня трудности предлагаемого задания: а) степень новизны подлежащего усвоению учебного материала; б) степень обобщённости учебного материала.

Третье правило. Обеспечьте постановку проблемного задания перед изложением подлежащего усвоению учебного материала. Разделите весь учебный материал на две части: на тот, который должен быть сообщён учащимся (фактические сведения, описание процессов и т.п.) с целью постановки проблемного задания, и тот, который должен быть усвоен ими самостоятельно творческим путём (закономерности, способы действия, условия их выполнения).

Четвёртое правило. Не смешивайте проблемное задание и проблемную ситуацию. В роли проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Они способствуют вызову у учащихся проблемной ситуации при строгом соблюдении учителем первых трёх правил. Вопрос педагога и вопрос, возникший у учащегося, должны быть адекватными.

Пятое правило. С целью вызова проблемной ситуации используйте различные типы заданий − теоретического и практического плана.

В первом случае постановке теоретического задания предшествуют описание или сообщение необходимых фактов, демонстрации и т.п. Во втором − центральным звеном после постановки учителем практического задания становится осознание учащимся невозможности его выполнения с помощью известных способов, потребности в нахождении нового способа действия или закономерности.

Шестое правило. Сформулируйте возникшую проблемную ситуацию „путём указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить те или иные продемонстрированные факты”(Там же, С.181-183).

А.М.Матюшкин находит возможные основания для классификации проблемных ситуаций: а) функциональную структуру действия; б) генетический уровень его развития; в) творческий потенциал субъекта. Он описывает способы их создания и использования в процессе обучения физике, литературе, географии, в программированном обучении.

В своём исследовании феномена проблемного обучения М.И.Махмутов опирается на многие результаты научного поиска А.М.Матюшкина. Прежде всего речь идёт о двух теоретических положениях этого учёного. Первое касается функции мышления в обучении − служить открытию усваиваемых знаний и способов действий. Второе связано с раскрытием им возможности управления процессом усвоения знаний и способов мыслительной деятельности путём применения проблемных ситуаций.

Проблемную ситуацию М.И.Махмутов трактует как ”психические состояния интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия” (Махмутов М.И.Проблемное обучение. Основные вопросы теории. − М.: Педагогика, 1975. − С.109-110).

Примеры создания проблемных ситуаций. 1. На уроке физики школьникам демонстрируют явление падения тел в пустоте с одинаковым ускорением. Они видят, что помещённые в трубку с откаченным насосом воздухом пёрышко и свинцовая дробинка падают одинаково быстро. Обучаемым сообщается, что факт одинаковости ускорения свободно падающих тел был экспериментально доказан ещё Галилеем, но не объяснён. Им предлагается задание: объяснить этот факт действием двух противоположных причин.

Это проблемное задание значимо для введения в систему ранее усвоенных учащимися знаний понятия „инерция”. Выполняя его, они сталкиваются с интеллектуальным затруднением. Оно связано с установлением тормозящего действия на падающие тела какой-то неизвестной причины и ускоряющего действия на них известной им силы. Обучаемые узнают, что Ньютон дал название этому тормозящему действию − „инерция”, первым признал его основным свойством материи, ввёл в механику понятие массы с целью количественного выражения этого свойства.

2. При изучении учащимися темы „Вулканы и гейзеры” учитель географии сделал акцент на наличии в районе некоторых действующих вулканов подземных источников. Подчеркнув, что горячая вода может выходить на поверхность земли по-разному, он сформулировал проблемное задание: объяснить, почему горячая вода может выходить на поверхность как в виде ключа, так и в виде фонтана?

Литература для самостоятельной работы:

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. − М.: Издат. центр „Академия”, 2004. − 228 с.

2. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение. Истоки, сущность, перспективы. − М.: Знание, 1991. − 80 с.

3. Лернер И.Я. Проблемное обучение. − М.: Знание, 1974. − 64 с.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. − М.: Педагогика, 1972. − 208 с.

5. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. − М.: Педагогика, 1975. − 368 с.

6. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.− М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. − 415 с.

3.3 Модульно-развивающий тип обучения

Только модульно-развивающее обучение

создает социально-культурное пространство

ближайшего развития личности, придавая ему

определенную оформленность, содержательно-

логическую целостность и завершенность.

Анатолий Фурман, (р.1957), украинский

ученый-психолог.

Модуль (от лат. modulas) – это выражение кратных отношений размеров компонентов, строения их составляющих. Наиболее распространенная трактовка этого понятия – “функциональный узел” (например, в радиотехнике).

В роли педагогической категории модуль целесообразно определять как завершённый фрагмент смоделированного социокультурного опыта (А.Фурман).

Идея организации обучения на основе модульного принципа возникла в англоязычных странах.

Согласно А.Гуцински, принцип модульности ориентирует педагога на выделение самостоятельной группы идей (знаний), усвоение которых предусматривает наличие определенных дидактических каналов в соответствии с природой знаний. Б.Гольдшмид и М.Гольдшмид раскрывают реализацию принципа модульности как процесса формирования самостоятельной плановой единицы учебной деятельности, основная функция которой – оказание помощи учащимся в достижении чётко определенных целей.

Г.Овенс обращает внимание на то, что организация модульного обучения требует создания автономных групп учащихся (студентов) в количестве 60-70 человек, руководство которыми осуществляют постоянные преподаватели или их помощники.

В.М.Гараєв, С.И.Куликов, Е.М.Дурко (Россия) сводят трактовку принципа модульности к интеграции “разных видов и форм обучения, которые подчинены общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме”.

П.Ю.Юцявичене (Латвия) формулирует правила реализации принципа модульности, обосновывает такие принципы модульного обучения, как выделение из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности.

В результатах исследований Е.В.Сковина и К.Я.Вазиной наиболее фундаментально представлены российские версии организации модульного обучения.. Е.В.Сковин предложил новую организационно-управленческую модель общеобразовательной школы, стержень деятельности которой – раскрытие сущности функционирования объединения школьных модулей как особого типа учебно-воспитательного учреждения. К.Я.Вазина является автором учения о создании развивающего пространства личности, которое функционирует на основе определенных культурных норм как условие саморазвития; создание развивающего пространства личности – цель модульного обучения.

Украинские учёные – В.И.Бондарь и А.Н.Алексюк, – как и К.Я.Вазина, исследовали особенности организации модульного обучения в высшей школе. Ядром теории разработки модульных программ учебных дисциплин вуза В.И.Бондаря выступают положения о выборе количества содержательных модулей (модулей формирования знаний), ключевых среди них, а также о построении логической схемы конструирования программного содержания учебной дисциплины. Этот известный дидакт делает акцент на существовании модулей трех уровней – модулей науковедческого содержания, теоретических содержательных модулей и поливалентных модулей как предусловий эффективного функционирования исследуемых объектов и процессов, определяет их сущностные характеристики и специфику.

Как социальный заказ, предмет теоретического анализа и проектирования (в методологическом, теоретическом и программно-методическом аспектах), практическая организация на експериментальном уровне, модульно-развивающая система обучения учащихся общеобразовательной школы находилась в фокусе фундаментального исследования А.В.Фурмана. Можно говорить об оригинальности разработанной ученым соответствующей методологической модели, обоснованности введенных им принципов функционирования модульно-развивающей системы обучения (ментальности, духовности и принципа развития), нестандартности предложенной методики и т.п.

Однако, по результатам анализа его методологической парадигмы, появляется вопрос: почему знания не относятся к категории ценностей? Не возникают ли у учителя-практика затруднения при разработке большого количества предложенных А.В.Фурманом разновидностей образовательного модуля (учебный, содержательный, модули знаний, норм и ценностей, формальный, процессуальный, результативный, проблемно-предметный, формирующе-корректирующий, установочно-мотивационний, содержательно-поисковый, оценочно-смысловой, системно-обобщающий, адаптивно-преобразовательный, контрольно-рефлексивный, духовно- эстетический, графический, тестовый и др.)? Возникают и другие вопросы.

С позиции целостного подхода, методологический фундамент системы модульно-развивающего обучения должен в полной мере давать представления о его структуре, логике, принципах, методах, формах, средствах организации, определять комплекс регулятивов процесса проектирования всех структурных компонентов учебного процесса как особой целостности.

Общая методология построения проекта модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе базируется на положениях теории познания и развития личности в деятельности, диалектических принципах единства и развития.

Общенаучный уровень знаний об этом типе учебно-воспитательного процесса связан с системным (В.Г.Афанасьев, Г.В.Блауберг, В.М.Садовский, Э.Г.Юдин и др.) и синергетическим (И.П.Пригожин, Г.Хакен, П.К.Анохин, А.М.Колмогоров, О.М.Князева и др.) методологическими подходами. Системный подход имеет большие эвристические и практикопреобразовательные возможности в отражении всеобщей связи и взаимообусловленности явлений образовательной системы (ее составляющих процессов), построенной на основе модульного принципа; он позволяет прежде всего выяснить ее интегративные свойства и стержневые качественные характеристики.

Опираясь на этот подход, следует определить такие структурные компоненты методологической модели рассмотрения модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе: 1) предмет моделирования (гармонизация потоков соотношения между педагогической действительностью в школах и теорией, с одной стороны, и потребностями общества в национальном культуросозидании и личности ученика в общем и духовно-моральном развитии – с другой; 2) цель моделирования (комплексное преобразование педагогической действительности в общеобразовательной школе в соответствии с потребностями общества и личности ученика в развитии); 3) средство гармонизации соотношения объектов педагогического анализа – потребностей общества в национальном культуросозидании, потребностей личности ребенка в общем и духовно-моральном развитии (первая пара объектов); педагогическая действительность в общеобразовательной школе и теория обучения (вторая пара объектов); 4) функции и методологические регулятивы модели; 5)нормативно-технологическая составляющая поиска теоретических основ модульно-развивающего типа обучения.

Ведущими функциями соответствующей модели являются синтетическая (синтез диалектики, мировоззренческих и гносеологических подходов с конкретно-научными знаниями о содержании образования и сущности модульного обучения) и теоретико-прогностическая (усовершенствование теории отбора компонентов содержания образования, принципов и методов его организации как модульно-развивающего процесса).

Именно системное рассмотрение сущности и особенностей выполнения моделью указанных функций создает предпосылки для определения стержневых регулятивов проектирования содержания образования, принципов и методов модульно-развивающего обучения уже на основе конкретно-педагогических подходов.

Нормативно-психологический компонент модели играет роль “инструментария” теоретико-методологического поиска основ модульно-развивающего обучения и содержит два эллемента: 1) методологический аппарат исследования (принципы организации научного поиска; способы определения стратегии методологического анализа; средства поиска методологического плана; понятийно-категориальную основу; требования к всестороннему обеспечению результатов анализа); 2) основные процедуры относительно применения методологического аппарата и определенных в модели регулятивов.

Модель строится и на фундаменте синергетической парадигмы, которая характеризуется не только особенностью познания человеком окружающей действительности, но и учитывает способ ее восприятия и познания, а также позицию наблюдателя как неотъемлемого звена системы (от греч. sinergecia – сотрудничество). Синергетичний подход к педагогическому обеспечению учебного познания на всех этапах требует создание условий для его самоорганизации.

Как общенаучный синергетичний подход к решению проблемы объективной взаимосвязи личностного и социального в педагогическом взаимодействии целостного модульно-развивающего процесса прежде всего выполняет функцию детерминанта разработки содержания образования, нацеливает на проектирование в нем такого компонента, как опыт саморегуляции всех видов деятельности, самообразования и самовоспитания. Он четко указывает на роли учителя и ученика в процессе поиска оптимального пути усвоения содержания образования, отражающегося в содержательном и других модулях, ориентирует научных работников на расширение системы принципов и методов обучения за счет тех, которые стимулируют процесс самореализации личности ученика.

То есть учет указанных и других потенциалов синергетического подхода при разработке концептуальной составляющей методологической модели рассмотрения модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (его регулятивов) является необходимой процедурой.

Опора на системную и синергетичскую парадигмы в процессе проектирования соответствующей методологической модели требует определить не один, а целую совокупность взаимосвязанных конкретно-педагогических подходов к выяснению содержания методологических регулятивов организации модульно-развивального обучения – целостного (Ю.В.Васильев, В.В.Краєвский, В.С.Ильин, В.А.Семиченко и др.), личностно ориентированного (К.А.Абульханова-Славськая, И.Д.Бех, В.В.Рыбалко, А.Я.Савченко, И.С.Якиманская и др.), культурологического ( О.Ахиезер, П.Сорокин, Е.Комарова, А.Тойнби, Т.Пороховская, Н.Ставская и др.) и деятельностного (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.).

Ядро” конкретно-педагогического методологического фундамента модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе – диалектическое единство культурологического, деятельностного, целостного и личностно ориентированного подходов к его организации.

Опираясь на этот фундамент, целесообразно выделить в модели такие методологические регулятивы конструирования содержания образования, принципов, методов и форм модульно-развиващего обучения:

● адекватность содержания образования потребностям в развитии всех сфер личности ученика и потребностям общества в выполнении культуросохраняющей, культуротрансляционной и культуросозидательной функций;

● адекватность содержания образовательного модуля компонентам содержания образования в их диалектическом единстве;

● адекватность принципов модульно-развивающего обучения его процессуальным компонентам;

● направленность целевых ориентаций групп методов обучения на конкретные компоненты содержания образования;

● соответствие форм организации обучения его целям, содержанию и методам.

Опираясь на целостный подход к классификации всех понятий теории модульно-развивального обучения в общеобразовательной школе, целесообразно выделить среди них родовые (они отражают сущность видов деятельности учащихся и педагогов), базовые, которые непосредственно относятся к организации этого типа учебного процесса, и производные от базовых.

К основным родовым понятиям относятся: модуль, образовательный модуль, содержательный модуль, модуль формирования способов деятельности, эвристический модуль, аффективно-развивающий модуль, модуль формирования опыта саморегуляции процесса усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития, коммуникативно-развивающий модуль.

Есть смысл руководствоваться толкованием понятия “модуль” А.Фурманом: “В педагогике модуль – это функциональный узел учебно-воспитательного процесса, завершенный блок дидактически адаптированной информации (Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови забезпечення: Монографія. − К.: Правда Ярославичів, 1997, С.111); “модуль в образовании – это динамическая и открытая саморазвивающая метосистема, которая обеспечивает единство процессов функционирования, развития и управления отдельной учебно-воспитательной структурой (школой, образовательным звеном, учебными курсами и т.п.)”[ Там же].

Учитывая, что именно в образовательном модуле отражается содержание образования как особая целостность, его желательно определить следующим образом: образовательный модуль – это высокоорганизованная и адекватная структуре содержания образования личностно развивающая система психологического, дидактического и методического обеспечения процесса усвоения учащимся на самоценном уровне определенного компонента смоделированного социокультурного опыта.

Ранее была актуализирована позиция относительно расширения содержания современного образования за счет таких компонентов, как опыт гуманного взаимодействия с людьми и опыт саморегуляции процесса усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития.

Руководствуясь методологической формулой, – количество и сущность структурных компонентов образовательного модуля должны соответствовать количеству и сущности структурных компонентов содержания образования – есть прямой смысл сделать акцент на существовании только шести видов модулей как составных образовательного. Структура образовательного модуля в измерениях компонентов содержания образования показана на табл.

Табл. 5.1