Интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте

Все исследователи считают, что в младшем школьном возрасте происходят качественные изменения в интеллекте детей. Наибольший вклад в изучение этих особенностей внесли, безусловно, работы Ж. Пиаже и его сотрудников.

Поскольку теория развития интеллекта Ж. Пиаже широко представлена в психологической литературе[52], остановимся лишь на том, какие изменения происходят в интеллектуальном развитии именно в период младшего школьного возраста. Ж. Пиаже исходил из мысли о том, что познание реальности происходит в процессе воздействия на нее и осуществления преобразований, направленных на выявление сущности тех или иных ее аспектов. Поэтому центральным понятием его теории является понятие «схема действия», означающее ментальную (психическую) структуру, с помощью которой обрабатываются перцептивные образы, субъективный опыт, знания. Схема действия – это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действий состоит из последовательности действий, направленных на решение сходного класса задач. Схему действий можно рассматривать как эквивалент понятия. На каждом возрастном этапе схемы действия обладают качественным своеобразием.

Ж. Пиаже полагал, что на границе дошкольного и младшего школьного возраста происходит переход от дооперационального интеллекта[53] к стадии конкретных операций. Новые качественные особенности интеллекта младшего школьника были обнаружены в многочисленных экспериментальных исследованиях, проведенных
Ж. Пиаже и его сотрудниками. Наиболее известными являются экспери-менты на сохранение количества.

Эксперименты Ж. Пиаже на сохранение количества.

Ребенку предлагаются два цилиндрических сосуда равных размеров, в которых находится равное количество жидкости, и спрашивают, в каком сосуде жидкости больше. Затем экспериментатор переливает жидкость в сосуд другой формы (или в два меньших по размеру сосуда) так, чтобы ребенок видел эту процедуру, и опять спрашивает, одинаковое ли количество жидкости в двух сосудах (или в одном большом и двух маленьких). После ответа ребенка просят сказать, почему он думает, что количество жидкости в двух сосудах после переливания одинаково или различно.

Аналогично можно проводить процедуру исследования с использованием двух пластилиновых шариков одинакового размера. Психолог, показывая эти шарики ребенку, спрашивает его: «Как ты думаешь, поровну в них пластилина или нет?». Затем ребенку предлагается сделать из одного шарика блинчик (колбаску), после чего его спрашивают о том, столько же в шарике пластилина: как и в блинчике или нет, где больше и почему.

Находящийся на дооперациональной стадии ребенок-дошкольник отвечает, что количество воды после переливания или количество пластилина после того, как шарик превратили в блинчик, изменится. При этом он обычно ориентируется на более высокий уровень воды в узком стакане или на то, что блинчик занимает большую площадь на поверхности, чем шарик. Очевидно, что в своих суждениях дошкольники исходят из того, что они видят здесь и сейчас. Дети, перешедшие на стадию конкретных операций, отвечают, что количество вещества в описанных ситуациях преобразований остается неизменным, а обоснование их ответов позволяет обнаружить следующие новые характеристики интеллекта.

1) Так, отвечая на вопрос, почему они полагают, что количество воды при переливании не изменяется, часто отвечают примерно так: «Если бы воду перелили обратно, она бы снова выглядела как прежде». За таким ответом стоит то, что дети начали обращать внимание не только на конечный результат, но и на процесс выполнения действия. Кроме того, подобные ответы показывают, что дети мысленно могут представить, что если выполнить какое-то другое действие, то ситуация может быть преобразована в исходную. Такие особенности интеллекта были названы обратимостью.

2) Среди обоснований ответов на поставленный вопрос была выделена еще одна группа высказываний, показывающих, что дети могут учитывать одновременно несколько признаков предмета и оценивать отношения между ними: «Второй стакан уже, но выше» (дошкольники выносят свои суждения о количестве жидкости в стакане на основе только одного признака, например на основе того, что уровень воды в узком стакане выше, чем в стакане широком). Такая особенность интеллекта была названа децентрацией. Очевидно, что за децентрацией стоит, во-первых, большая независимость суждения от непосредственно воспри-нимаемой ситуации и, во-вторых, способность выделять и координировать разные точки зрения.

3) Ответы детей показывают также, что они начинают пользоваться логическими умозаключениями. Например, высказывание типа «ничего не добавляли, поэтому столько же» свидетельствует о появлении понятия тождественности.

На основе этих и других многочисленных эмпирических фактов
Ж. Пиаже сделал вывод о том, что у детей младшего школьного возраста интеллект становится операциональным. Операция – это интериори-зированное действие, т.е. действие, совершаемое во внутреннем плане (воображаемое переливание, соотнесение двух признаков в уме, использо-вание определенных правил). Оно характеризуется обратимостью благодаря тому, что может координироваться с другими интериоризированными действиями внутри данного структурного образования, подчиняясь определенным законам целостности. Совершение операций не требует никаких реальных преобразований предметов и не зависит от их пространственно-временного расположения. Действие классификации реальных предметов, например, по цвету или по форме, может осуществляться уже в дошкольном возрасте. Операция классификации объектов, которые отсутствуют в данном пространстве и времени, становится возможной лишь у младших школьников.

Ж. Пиаже со своими сотрудниками изучал различные операции, развивающиеся в младшем школьном возрасте: классификация[54], сериация[55], включение классов[56], умножение классов[57] и пр. Каждая из этих операций развивается на протяжении всего рассматриваемого периода (о процессе формирования операций в Приложении А). Впервые появившись, операция применяется ребенком лишь по отношению к решению одного класса задач, а по мере освоения распространяется и на другие задачи. Так, например, при решении задач на сохранение дети первоначально успешно справляются только с задачами на сохранение количества вещества, потом веса (двумя годами позже), затем объема. Подобное явление было названо горизонтальным декаляжем [58]. Пиаже видел за этим незрелость логических операций, выполняющихся лишь по отношению к одному, вполне конкретному содержанию.

Для понимания сути того нового, что появляется на стадии конкретных операций, Дж. Флейвелл, исследователь творчества Ж. Пиаже, предложил хорошую метафору. Он говорит, что «структуры конкретных операций подобны стоянке автомашин, отдельные части которой могут то заниматься, то освобождаться; однако сами по себе эти части продолжают существовать и позволяют их владельцу принимать в расчет не только реально находящиеся сейчас на стоянке автомашины, но и те, которые в будущем потенциально могут занять свободные места или освобождающиеся части стоянки»[59]. В этой метафоре отражен факт появления устойчивых интеллектуальных структур, с помощью которых ребенок познает мир, а также то, что с помощью таких структур он способен познавать не только действительное, но и потенциально возможное, т.е. становится способным предвосхищать возможные изменения на основе присвоенных правил.

Вместе с тем конкретные операции в сравнении с формально-логическими операциями, которые появляются в подростковом возрасте, обладают рядом ограничений. Во-первых, они осуществляются только по отношению к конкретным объектам и явлениям, существующим в настоящий момент. Эта особенность отражена при обучении в принципе наглядности. Конечно, сами познавательные структуры обладают такими характеристиками, которые позволяют детям оперировать с потенциально возможным, однако продвижение в этом направлении в младшем школьном возрасте еще весьма ограничено. Во-вторых, на стадии конкретных операций у ребенка еще нет формальных, т.е. не зависящих от конкретного содержания познавательных структур, которые могут быть использованы для исследования различных сфер действительности. Именно эта особенность стоит за феноменом горизонтального декаляжа. В-третьих, отдельные операциональные системы остаются несвязанными друг с другом и, следовательно, у детей отсутствует единая система логических операций, которая позволяет свободно переходить от одного вида задач к другому.

Основные изменения, происходящие в интеллектуальном развитии младшего школьника, определяют, по мысли Ж. Пиаже, развитие всех остальных психических процессов и поведения детей этого возраста: воображения, восприятия, памяти, моральных суждений, взаимо-отношений со сверстниками и т.п.

О том, что в младшем школьном возрасте происходит развитие способности осуществлять интеллектуальные операции во внутреннем плане, показано и в исследованиях, проводившихся в советской психологии[60]. Вместе с тем само понятие «внутренний план действия», или способность действовать в уме, в этих исследованиях не ограничивается развитием интеллектуальных операций, а включает в себя также развитие способности представить будущий результат собственных действий.
Т.е. представить то, что в реальности еще не существует, а также способности спланировать способ достижения поставленной цели. Этот аспект внутреннего плана действий (ВПД) одним из первых изучил
Я.А. Пономарев. Им были использованы специально разработанные задания, в которых ребенок обучался тому, как ходят шахматные фигуры. После этого ребенку предлагалось построить последовательность ходов какой-либо фигуры, чтобы, например, съесть пешку. При этом ребенку разрешалось в одном варианте смотреть на шахматное поле с расставленными фигурами, а в другом он должен был запомнить расположение фигур на шахматной доске и решать задачу путем их мысленного перемещения.

Изучая особенности ВПД у младших школьников, Я.А. Пономарев выделил пять этапов развития этой способности. Первый этап характеризуется тем, что ребенок может мысленно представить расположение фигур на поле, но не в состоянии их перемещать из одной клетки в другую, т.е. он еще не может действовать во внутреннем плане. На втором этапе дети уже могут мысленно перемещать фигуры, но при условии, что перед этим они апробировали возможность перемещения на реальных предметах. На третьем этапе школьники уже перемещают фигуры во внутреннем плане, однако цепочка этих перемещений еще коротка и может быть построена только в ситуации, когда школьник видит перед собой доску. Четвертый этап характеризуется тем, что дети быстро и безошибочно строят небольшую последовательность действий, но делают ошибки, если требуется решить задачу с большим количеством перемещений. На пятом этапе дети уверенно разрабатывают план перемещений, требующий выполнения значительного числа действий. Полученные данные показали, как на протяжении обучения детей в начальной школе происходит их продвижение по выделенным этапам развития ВПД[61]. А.З. Зак модифицировал методику, предложенную Я.А. Пономаревым для того, чтобы ее можно было использовать в процессе диагностического обследования целого класса (Приложение Г).

Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова, показали, что появление способности действовать в уме обусловлено спецификой учебной деятельности, которая направлена на овладение общественно выработанными знаниями о существенных свойствах предметов и явлений, представленных в знаково-символической форме, и присвоение которых требует абстрагирования, отвлечения и обобщения.

Задания:

1. Используя задачи Ж. Пиаже, изучите особенности мышления младших школьников разного возраста.

2. Подберите методики, с помощью которых можно выявить особенности внутреннего плана действий. Используя эти методики, выясните уровень развития ВПД у второклассника и третьеклассника.