Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Развитие навыков чтения и письма






Рассматривая становление учебной деятельности в младшем школьном возрасте, нельзя не отметить значение развития у ребенка навыков чтения и письма, которые рассматриваются как форма знаково-символической коммуникации. Некоторые авторы утверждают, что развитие у детей способности читать и писать сопоставимо по своему значению с развитием способности говорить и понимать устную речь в раннем возрасте [2, с. 475].

В обыденном сознании присвоение этих навыков обычно сводится к умению достаточно быстро и внятно читать и писать, т.е. качество их присвоенности определяется по внешним показателям. В психологии же известно, что за умением читать и писать стоят достаточно сложные психические процессы, без развития которых невозможно полноценное становление этих основополагающих культурных навыков. Поэтому прежде всего следует обратиться к психологическому определению понятий «письмо» и «чтение».

Речь, как известно, есть процесс использования знаков для обозначения предметов, явлений, событий. Благодаря речи во внутреннем мире человека становится возможным отражение (репрезентация) мира внешнего. Чем богаче система используемых человеком знаков, тем более глубоко и всесторонне представлена в его сознании реальность. Не менее важной функцией речи является также и коммуникативная функция: с помощью речи между людьми происходит обмен мыслями, чувствами, знаниями. Чтение и письмо рассматриваются как наиболее сложные виды речевой деятельности человека, поскольку в обеих ситуациях по сравнению с ситуациями устной речи физически отсутствует партнер по общению и для осуществления коммуникативного акта необходимо представить своего собеседника. В ситуации чтения мы стремимся понять то, о чем хочет сказать нам автор текста. В ситуации письма человек стремится подыскать средства, которые достаточно ясно и однозначно могли бы передать его мысли. Если посмотреть на развитие письменной речи и чтения с точки зрения онтогенеза, то можно увидеть еще одно важное различие, на которое указал А.Р. Лурия. Если устная речь развивается у ребенка в конкретных ситуациях неосознанно путем прилаживания к языку взрослых, то письмо и чтение с самого начала выступают как деятельность преднамеренная и осознанная, которая развивается лишь в процессе специально организованного обучения. Вместе с тем психологические исследования последних лет показывают, что предпосылки умений читать и писать начинают развиваться практически с младенчества, они постоянно совершенствуются и приводят в конце концов к тому, что ребенок становится готов овладеть навыками письма и чтения. Совокупность этих предпосылок называется эмерджентной грамотностью. Основными компонентами эмерджентной грамотности являются обогащенная письменной речью среда (семейное чтение вслух, пишущие взрослые и пр.), среда, обогащенная устной речью (взрослые, слушающие детей; образцы языка взрослых, обогащение словарного запаса и пр.); опыт символической репрезентации (рисование, танцы и музыка), приобретение интересного опыта (игры, прогулки) и пр. [2, с. 475–477].

Кратко остановимся на особенностях развития у детей письменной речи. Характеризуя письменную речь, В.Я. Ляудис обращает внимание на то, что в письменной речи план выражения четко отделен от плана содержания. Это означает, что необходимым условием развития письменной речи является наличие определенных мыслей, которые человек хочет передать другому.

Вместе с тем анализ психологами программ обучения родному языку показывает, что развитие письменной речи в начальной школе сводится в основном к тому, чтобы научить ребенка технике письма и грамматике, что отражается в том, как развивается письменная речь у детей в начальной школе. Исследования, проведенные И.П. Негурэ и В.Я. Ляудис[47], были направлены на выяснение того, существуют ли отличия в письменной и устной речи детей-второклассников. Для этого детям показывали цветной немой фильм, после просмотра которого они устно пересказывали содержание отсутствовавшему на просмотре собеседнику. После небольшого перерыва это же содержание они записывали. Оказалось, что словарь устной и письменной речи практически одинаков. Не было обнаружено отличий и в ситуативности двух видов речи: дети писали текст так, как будто собеседник находился рядом с ними, не выделяя контекст сообщения, используя местоимения и наречия, свойственные исключительно устной речи («этот», «там» и т.п.). Исследователи сделали вывод о том, что психологически письменная речь у младших школьников не отличается от речи устной. На их взгляд, это связано с тем, что традиционный путь обучения не предполагает создания специфических ситуаций, которые создавали бы необходимость порождения письменной речи.

В своем обучающем эксперименте психологи организовывали ситуации, в которых побуждали детей сочинять сказки и истории на основе приемов, описанных Дж. Родари в его известной книге «Грамматика фантазии». Авторы полагают, что эти приемы соответствуют специфике и задачам формирования письменной речи у детей.

О том, что развитие письменной речи представляет собой процесс овладения особой формой коммуникации, и для этого требуются специфические ситуации, которые побуждали бы детей к изложению собственных мыслей и поиску адекватных средств их передачи, говорили и другие педагоги и психологи[48].

Но, разумеется, развитие письменной речи предполагает и формирование самого навыка письма, который также обладает сложной психологической структурой. Овладение навыком письма включает в себя следующие структурные компоненты: 1) фонематическое восприятие, т.е. осознание звуков, из которых состоит слово; 2) буквенное (символическое) обозначение фонем; 3) графическое моделирование звуковой структуры слова; 4) написание букв, слов, предполагающее определенный уровень развития зрительно-моторных координаций. Каждый компонент осваивается ребенком отдельно: выделение фонем, написание букв по образцу, соотнесение фонемы и буквы.

Развитие чтения как определенной деятельности следует рассматривать, во-первых, с точки зрения функций, которые реализуются благодаря чтению, и, во-вторых, как процесс овладения навыком декодирования знаково-буквенной модели слова в слово звучащее. Как уже говорилось, чтение направлено на понимание того содержания, которое хочет донести до читателя автор, отсутствующий здесь и сейчас, в чем собственно и заключается его основная функция. Кажется очевидным, что степень понимания будет определяться тем, насколько хорошо ребенок овладеет техникой чтения. Именно на развитие техники чтения зачастую и направлены усилия родителей и педагогов. Вместе с тем, как показывают исследования ряда авторов[49], степень понимания текста оказывается относительно независимой от скорости и точности чтения: высокая техника чтения не гарантирует полного понимания прочитанного.

Но без развития техники чтения понимание написанного вообще невозможно. Поэтому важно знать психологические основы становления этого навыка. К развитию собственно навыка чтения существуют разные подходы. Логографический, или метод целых слов, характеризуется запоминанием слов в виде целостного образа через соотнесение графического образа с предметом или его изображением. Альфабетический, или звуко-буквенный, способ обучения чтению состоит в развитии умения соотносить буквы и звуки, на основе чего затем происходит обучение операции слогослияния. Ортографическое, или слоговое, чтение строится на стратегии декодирования и опознания группы букв. За этими методами обучения чтению стоят разные психологические механизмы. Но, по мысли Д.Б. Эльконина, развитие навыка чтения в процессе школьного обучения основывается на том, что исходным моментом этого процесса является осознанное и произвольное выделение звуковой стороны языка (фонем и их последовательности) и перевод ее в графическую (буквенную) модель. И обратное: «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической модели»[50].

Таким образом, первым шагом в обучении чтению является развитие у детей умения выделять фонемы родного языка, а затем обозначать их с помощью букв.

Очевидно, что для развития столь сложного навыка как чтение требуется немало времени. Как показали исследования А.Н. Коренева[51], решающие изменения в навыке чтения происходят у детей при переходе от второго к третьему классу. Это обнаруживается не только в увеличении скорости чтения, но также в уменьшении ошибочного прочтения слов и переходе к более сложному способу чтения (от слогового чтения через чтение целых слов к беглому чтению).

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.