Волшебница

Если б я волшебницей

Ухитрилась стать,

Поле бы ромашек

Мне наколдовать.

Ну а возле – зá мок,

Не висит на нём замок.

А живут в том замке,

Кошка и щенок.

Дети ходят в замок

Тоже неспроста,

Потому что место это –

Школьная страна.

Что это за школа,

Точно знаю я:

Музыку там учит

Дружная семья.

Да, вовсе не ошиблась я.

Дети там общаются,

Как будто все –

Семья.

(сочинила в 8 лет)

Учебная деятельность, каки любая другая деятельность, характеризуется не только специфичными мотивами, но и особым содержанием, или предметом, т.е. той объективной стороной действительности, на которую направлена деятельность человека. Содержанием учебной деятельности является усвоение системы знаний[26] (системы научных понятий) о той или иной сфере действительности. Вместе с тем учебная деятельность, по мысли Д.Б. Эльконина, не тождественна усвоению, поскольку усвоение новых знаний и умений возможно и в других видах деятельности (например, в игре, в продуктивных видах деятельности и др.)[27]. Специфичным для содержания учебной деятельности является то, что оно (содержание) отражает реальный процесс познания людьми окружающего мира, результатом которого и являются знания. Школьники, по мысли В.В. Давыдова, «осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых вырабатывались … продукты духовной культуры»[28] (понятия, ценности, нормы морали). Эти идеи были положены в основу разработки экспериментальных программ развивающего обучения[29].

В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова специфика учебной деятельности обнаруживается и в таких ее структурных компонентах, как учебная задача и учебные действия.

Учебная задача [30] заключается в изменении самого субъекта учебной деятельности, что связано с овладением новыми способами действия. Это значит, что у ребенка в рамках учебной деятельности должны появиться цели, направленные на самоизменение, саморазвитие. Он должен стать и субъектом и объектом собственной учебной деятельности. Для лучшего понимания специфики учебных задач их сравнивают с задачами практическими, которые направлены только на изменение внешних по отношению к школьнику объектов. Подчеркивается при этом, что при решении и учебной, и практической задачи действия, выполняемые школьником, могут осуществляться с одним и тем же объектом, однако их смысл будет совершенно различным для ребенка. Смыслом учебного действия является овладение общим способом ориентации в определенной сфере действительности, в то время как практическая задача направлена на решение конкретной частной проблемы. В качестве иллюстрации этого положения можно привести ситуацию, когда Мальвина обучала Буратино математике.

«Теперь сядьте, положите руки перед собой. Не горбитесь, – сказала девочка и взяла кусочек мела. – Мы займемся арифметикой...У вас в кармане два яблока...

Буратино хитро подмигнул:

– Врете, ни одного...

– Я говорю, – терпеливо повторила девочка, – предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

– Два.

– Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился, – так здорово подумал.

– Два...

– Почему?

– Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

– У вас нет никаких способностей к математике, – с огорчением сказала девочка. – Займемся диктантом».

Очевидно, что в данной ситуации вряд ли можно вообще говорить о способностях к математике. Здесь прекрасно описано, как одна и та же ситуация по-разному воспринимается учеником (Буратино) и учительницей (Мальвиной): Мальвина использует воображаемую ситу-ацию с яблоками как модель, с помощью которой она хочет научить Буратино простым арифметическим действиям. Буратино же смотрит на эту ситуацию весьма практично: даже воображаемыми яблоками он не собирается делиться. Таким образом, Буратино психологически не выделяет учебную задачу, а Мальвина просто не знает, что именно с этого и начинается учение.

Для того чтобы ребенок научился выделять и принимать учебную задачу, необходимо развивать: 1) способность осознавать, что имеющихся знаний и умений недостаточно для решения какой-то проблемы, и
2) умение представить, чему нужно научиться, чтобы суметь выполнить эту задачу. О процессе, ведущем к тому, что первоклассники начинают сами ставить учебные задачи в ситуации исследования родного языка, психологически точно описано в работе Л.И. Айдаровой, Л.Я. Горской, Г.А. Цукерман[31].

Результатом решения учебных задач является «изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями»[32].Эти способы действий, с помощью которых ученик присваивает новый учебный материал, называются учебные действия. Исследователи учебной деятельности выделяют следующие учебные действия.

1. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта. Преобразуя объект, дети выделяют различные его характеристики (осуществляют анализ) и сравнивают разные варианты этого преобразования между собой. Первоначально это действие представляет собой реальное преобразование предметных условий задачи и лишь позже, интериоризируясь, действие преобразования становится внутренним интеллектуальным действием. Вот как выглядит действие преобразования при овладении понятием числа.

Ребенку предлагается измерить длину стола, подоконника и т.п. с помощью заданной мерки. Другому ребенку предлагается измерить тот же предмет, но с помощью мерки другой длины. Оказывается, что числа, выражающие длину одного и того же объекта, разные. Поиск объяснения этого противоречия приводит к пониманию условности выбора мерки.

Моделирование [33] выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме. В.В. Давыдов понимает под моделью форму научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых отношениях[34]. Благодаря действию моделирования у школьников развивается понимание взаимосвязи знака и реальной действительности, которую этот знак фиксирует. Примером использования рассматриваемого действия может служить построение моделей, выражающих отношение между звуком и буквой, важное при изучении родного языка[35]. Еще одним примером использования действия моделирования является введение детей в ситуацию изучения родного языка[36]. Уже на первых уроках языковая действительность становится для детей предметом исследования. Для этого детям предлагается рассказать о каких-либо случаях, когда они сами или другие люди что-нибудь сообщают или принимают сообщения (бабушка рассказывает сказку, свет маяка указывает путь и т.п.). Затем детям предлагается сравнить эти ситуации и найти в них общее: наличие того, кто передает информацию, того, кто ее получает (адресат) и само сообщение. Для обозначения этих составляющих сообщения вводятся специальные обозначения:

Пользуясь этими обозначениями, дети могут смоделировать ситуацию сообщения, записав ее формулой:

2. Преобразование модели выделенного отношения для изучения его общих свойств. Математические операции являются примером этого вида учебного действия, поскольку цифровые и буквенные обозначения и различные математические знаки суть средства создания модели реальных количественных отношений, существующих между различными объектами.

3. Выведение и построение системы частных задач предполагает, что на основе выделенного общего свойства школьник находит его многообразные частные проявления. Это обнаруживается в способности детей решать отдельные частные задачи, в основе которых лежит один общий способ.

Эти четыре группы действий, по мысли В.В. Давыдова, направлены на то, чтобы ребенок смог раскрыть процесс происхождения усваиваемого им понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно потом проявляется). Ребенок тем самым проходит под руководством взрослого путь построения этого понятия [9, с. 156].

5. Действие контроля, направленное на определение соответствия собственных учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Сформированное действие контроля включает в себя также: умение определять предполагаемый результат своей работы, способы и этапы его достижения, умение контролировать и корректировать себя по ходу работы и использовать ее результаты в других видах деятельности[37].

Процесс становления действия контроля можно увидеть в исследовании С.Л. Кабыльницкой, которое было проведено под руководством П.Я. Гальперина[38]. Исследователи выделяют такие формы самоконтроля, как контроль по результату и контроль по процессу.
В первом случае школьник осуществляет проверку правильности выполнения задания после того, как он его выполнил (например, сравнивает полученный им результат при решении задачи с ответом в конце учебника). Во втором случае дети в процессе выполнения задания сопоставляют отдельные выполняемые ими операции с известными им правилами и имеющимися образцами: например, при написании диктанта, встречая трудные слова, вспоминают соответствующие правила и только после этого пишут слово. Как показывают исследования, в начальной школе недостаточно эффективно формируется действие контроля[39]. Очевидно, что действие контроля не появляется у ребенка спонтанно. Умению контролировать правильность выполнения задания учит ребенка взрослый. В качестве примера того, как это происходит, можно взять случай, описанный в книге К.С. Бардина [6, с. 25–26].

Мне как-то дово­дилось наблюдать, как делал один первоклассник свое задание «по письму». Нужно было написать несколько строчек какой-то буквы – уже забылось, какой именно. В начале каждой строки красовалась эта буква, написан­ная для образца учительницей. Работа же ребенка была такой, что оставалось только ужаснуться. Первые одна-две буквы были более или менее похожи на то, что на­писала учительница, затем они начинали становиться все хуже и к концу строчки менялись до неузнаваемости. Догадаться, какая эта буква, было уже невозможно. «Нет у него старания! – с болью в голосе объясняла мама, попросившая меня посмотреть малыша. – Я и пе­ределывать заставляла, и сладкого за ужином не да­вала. И объясняла, что нужно быть добросовестным. Не хочет как следует работать – и все тут! Неужели его бить придется?»

Глядя на то, что написано в тетради, создавалось впе­чатление, будто к концу строки у мальчика развивается страшное утомление. Может быть, он правда сильно уста­ет oт непривычной работы? Может, закончив строчку, он делает небольшой перерыв, после которого в начале следующей строчки буквы получаются приличными? Но нет, он говорит, что пишет все строчки подряд, не делая пауз. Попросил написать подряд две строчки: все верно, пишет без перерыва; в начале второй строчки буквы временно улучшаются, а затем постепенно приобретают, как обычно, жуткий вид. Не помню точно, сколько времени пришлось мне возиться с малышом, помню только, что он сам растолковать, почему у него так плохо выходят буквы, не мог. Все разъяснилось моментально, как только я проследил, куда он смотрит, куда направлен его взор во время работы. Оказалось, что, пока он пишет свою первую букву, он глядит на образец, написанный учитель­ницей. И буква, естественно, получается довольно похо­жей на образец. Но когда он пишет вторую букву, то смотрит уже не на образец, а на им самим написанную предыдущую букву. И так далее до конца строки. По­нятно, что каждая последующая буква оказывается на­писанной хуже предыдущей. Достаточно было подсказать мальчонке простейший прием работы – когда пишешь, смотреть надо всякий раз на букву, написанную учительницей, – как все немедленно стало на свои места.

6. Действие самооценки выражает способность ученика определить задачи и действия, которые он может решить самостоятельно и которые пока еще он решить не в состоянии, а также оценить меру освоения того или иного содержания. Очевидно, что самооценивание осуществляется на основе сопоставления своих конкретных умений, способностей, результатов деятельности с имеющимися критериями или образцами.

К.С. Бардин приводит пример отсутствия у ребенка самооценки результатов собственных действий. Функция контроля и оценки правильности запоминания полностью лежит на взрослом (с. 26).

Девочке почему-то не дава­лись стихотворения. В школе пошли плохие отметки, в дневнике стали появляться записи вроде: «Не учит сти­хов», «Опять не выучила стихотворение». Родители, как и в предыдущем случае, объясняли все отсутствием ста­рания и применяли соответствующие меры. Девочку отправляли в другую комнату и объявляли: «Сиди здесь, пока не выучишь!» Через некоторое время она появля­лась.

– Ну что, выучила?

– Кажется, выучила...

– Что значит «кажется»? Давай-ка отвечай.

Как правило, начав декламировать стихотворение хо­рошо и уверенно, девочка под конец где-нибудь сбива­лась. Далее ее крепко ругали за отсутствие старания и вновь отправляли в ту же комнату, чтобы она наедине с собой учила злополучное стихотворение. Так повторя­лось несколько раз за вечер. Иногда дело кончалось на­казанием и слезами. Иногда взрослым надоедало все это, и девочке разрешали идти ужинать, хотя стихотво­рение оставалось плохо подготовленным. Иногда ей в конце концов удавалось как будто выучить стихотворение и даже прочесть его родителям. Но, как оказалось, это не могло служить гарантией успешного ответа назавтра у доски. Для школьницы учить стихотворения постепенно становилось пыткой. Она начинала жить в обстановке страха, ожидая, будут или не будут в этот раз заданы стихи; начинала ненавидеть их, а вместе с ними и всю учебу; у нее появилось неприязненное чувство к родителям.

Экспериментальные исследования действия самооценки и самоконтроля были осуществлены Л.В. Берцфаи и А.В. Захаровой[40].

Ими выделены и описаны два вида самооценки в учебной деятельности: прогностическая и ретроспективная, психологические особенности которых связаны с уровнем сформированности учебной деятельности.

Прогностическая самооценка означает способность ребенка оценить свои возможности после знакомства с задачей, но еще до начала ее выполнения («Как ты думаешь, справишься ли ты с этой задачей?»). Дети могут оценивать свои возможности адекватно и неадекватно, что обнаруживается после того, как они выполнят или не выполнят задание. Кроме этого, об уровне развития действия самооценки можно судить по тому, обосновывают дети или нет свои оценки: «Да, смогу. – Почему ты так думаешь? – Не знаю…» или «Смогу! Я попробую, какая кнопка куда ведет на маленьком расстоянии, а потом сумею провести…» или
«Не смогу, я не знаю, как действуют кнопки».

Ретроспективная самооценка позволяет оценить результат и процесс решения задачи, с точки зрения полноты и правильности выполненных действий, выявить те звенья, которые не были выполнены достаточно хорошо или вовсе отсутствовали. Ретроспективная самооценка также может быть адекватной и неадекватной. Самооценки детей могут различаться степенью обоснованности, т.е. тем, могут ли дети учесть собственные ошибки и указать на трудности в решении задачи.

Условия становления действия самооценки у младших школьников с помощью психолого-педагогического эксперимента изучала также
А.И. Липкина. На протяжении года дети в начальных классах одной из школ должны были сами оценить свои домашние задания до того, как они отдадут их учителю. После того, как учитель проверял и оценивал эти работы, все случаи несовпадения оценок ребенка и взрослого обсуждались, обсуждались также и критерии оценок, которые использовал учитель.
В начале эксперимента обнаружилось, что оценки учителя и детей не совпадали у 60% первоклассников, 34% второклассников и 28% третье-классников. При этом самооценки детей имели явно выраженную тенденцию к завышению. К концу года количество таких несовпадений значительно уменьшилось: в первом классе детей, чьи оценки не соответствовали оценкам учителя, стало 18%, во втором – 14% и в третьем – 8%. В контрольных классах изменений в самооценке практически не наблюдалось[41].

Для развития умения адекватно оценивать себя, свои умения и результаты выполнения заданий ребенку необходимо задавать критерии оценок и учить его этими критериями пользоваться. В противном случае, младшие школьники не смогут научиться отделять оценку выполнения ими конкретного задания от общего отношения учителя к нему как к личности. В своей книге «Виды общения в обучении» Г.А. Цукерман показывает на конкретном примере отличие общей и конкретной самооценки.

Этот эпизод говорит о том, что именно оценивается в учительской оценке – результаты конкретной работы (пятерка за диктант) или что-то другое.

Конец урока. Учитель: «Кто очень доволен своей работой на уроке, пусть подойдет ко мне с тетрадью. Сегодня я хочу поставить только пятерки». Митя протягивает учителю весьма посредственную работу. «Митя, ты действительно считаешь свою работу отличной?». Улыбка гаснет, голову опустил, понуро смотрит в пол. «Сам скажи, я могу тебя похвалить?» Выпрямился, лицо озарилось: «Да, пожалуйста!!!». Он при­шел за лаской. Он знает, что небезупречен. И ищет у учителя оценки не своей работы (он ее и сам оценил по достоинству), а своей персоны. Работа – так себе, но он, Митя, тем более должен быть уверен, что не сделался дурным. Вчера отличником вы его любили. Сегодня он прове­ряет надежность этой любви: ждет от вас оценки.
В этой сценке предельно разведено то, что обычно слито, неразличимо, но обязательно присутст­вует в любой отметке, в любом оценочном суждении учителя: отношение к ученику и результат контроля его труда («отлично» за безошибочную работу). Все знают, что младшие школьники склонны смешивать эти две стороны оценки: «ты получил сегодня двойку» для них часто означает «ты двоечник – плохой человек», «ты сейчас жадничаешь» мигом превраща­ется в «ты – жадина, я с тобой не вожусь». И мы должны помнить, что, ожидая оценки, ребенок прежде всего ждет от взрослого, от учителя определенного эмоционально-личностного отношения к себе, а не толь­ко к своему вчерашнему диктанту. И такие личностные оценочные отно­шения ребенка и взрослого, составляющие условие эмоционального благополучия детей, никогда не могут быть полностью присвоены деть­ми. Ученик может научиться вполне объективно оценивать свой труд, свои личностные качества, но все равно будет нуждаться в оценочных отношениях со взрослыми, черпая в них гарантии душевного комфорта [17, с. 79].

Итогом развития действий контроля и самооценки в учебной деятельности является новообразование, которое называется рефлексия. Рефлексия определяется как универсальный способ отношения человека к жизнедеятельности, который направлен на поиск оснований собственных действий. Она рассматривается как важный механизм саморазвития и самосовершенствования человека. Появляясь в ситуации учебной деятельности, рефлексия первоначально связана лишь с решением учебных задач и только на последующих возрастных этапах она может развиться в качество, характеризующее личность человека. Одна из первых форм рефлексии, появляющаяся у младших школьников, выражается в способности ребенка «определять границы своих возможностей, знать о своем незнании и знании, умелости и неумелости» [17, с. 56]. Г.А. Цукерман называет такую форму рефлексии определяющей. При такой рефлексии школьник, «встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9–10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!...», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия»[42].

Л.С. Выготский говорил, что «развитие психологической основы обучения … не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»[43]. Эмпирические исследования психологов советского периода убедительно показали, что именно в младшем школьном возрасте происходит становление учебной деятельности, состоящей из специфических действий. При этом процесс овладения всеми учебными действиями характеризуется определенными закономерностями.

Во-первых, показано, что на первых этапах развития учебных действий они выполняются в совместной деятельности школьников под руководством учителя. Постепенно коллективно выполняемые действия присваиваются ребенком и начинают выполняться ими индивидуально (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман). Экспериментальные исследования, проведенные под руководством Г.А. Цукерман, были направлены на развитие у младших школьников способов организации учебного сотрудничества. Было показано, что развитие учебного сотрудничества способствует появлению у младших школьников учебной самостоятельности, в основе которой лежат рефлексивные процессы [17, с. 141–172]. Вот один из экспериментов, проведенных Г.А. Цукерман и показывающих значение учебного сотрудничества для развития учебных действий[44].

Группы из четырех детей были уравнены по исходным учебным показателям (по уровню владения предметными действиями со словом и по уровню развития способности оценивать свои знания – отличать известное от неизвестного). Всего в эксперименте участвовали 24 первоклассника (шесть групп). С каж­дой группой мы проводили четыре часовых занятия. Содержание занятий во всех группах было одинаково (изучались способы обозначения мяг­кости согласных на письме), различались лишь формы их ведения. В одних группах специально строилась кооперация школьников, в других – учитель опосредствовал общение детей, но, работая с классом из четырех учеников, он имел возможность максимально активизировать каждого ребенка, включить всех в обсуждение, выслушать и оценить все мнения. Таким образом, в количественном отношении взаимодействия во всех группах практически не различались.

В контрольном замере, показывающем результаты лабораторного обучения, каждый ученик писал под диктовку 12 слов на «пройденные» орфограммы и 5 слов, где способа обозначения мягкости согласных дети «не проходили» (неизвестные орфограммы). Такие олова надо было записывать со знаком вопроса (гон? щик, бан? тик).

Результаты контрольного замера. Во всех группах дети сделали незначительное количество ошибок на «пройденные» орфограммы (0, 7 ошибки на ученика). По показателю освоенности учебного материала различия между группами отсутствуют. Резко различны результаты ра­боты с неизвестными орфограммами. В группах, где дети работали со­обща, среднее число правильных (со знаком вопроса) написаний – 67 %. В группах, работавших под руководством учителя, – 23 %. Различия значимы при р < 99, 9 %.

Итак, мы еще раз убедились в том, что в условиях кооперации со сверстниками умение отделять известное от неизвестного формируется более эффективно, чем в условиях кооперации взрослым. В опи­санном эксперименте две формы кооперации были уравнены по количест­венному показателю
(по числу взаимодействий) и различались лишь качественно – по тому, с кем взаимодействовали дети.

Полученные результаты дают нам основание считать доказанным, что кооперация со сверстниками не просто усиливает эффект коопе­рации со взрослым, но воздействует на процесс интериоризации прин­ципиально иначе. Помощь взрослого, сотрудничество с ним не являют­ся достаточными условиями интериоризации ряда действий. С уверен­ностью это можно сказать про формирование действий контроля и оцен­ки – наиболее рефлексивных компонентов учебной деятельности. Для их формирования необходимо также совместное действие со сверстника­ми, относительно автономное от взаимодействия совзрослым.

О том, что совместная учебная деятельность ведет к заметному повышению успеваемости, свидетельствуют и исследования, проведенные в США [2, с. 481].

Таким образом, сотрудничество детей в учебной деятельности является существенным условием ее становления.

Во-вторых, процесс овладения учебными действиями характеризуется переходом от развернутого выполнения действия во внешнем плане к его реализации в плане вербальном, а затем и во внутреннем интеллектуальном. Процесс становления внутренних психических действий описывается в теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий[45].

Итогом присвоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте является появление у детей умения учиться [46]. Г.А. Цукерман утверждает, что этот возраст является сензитивным для развития этого умения. Умение учиться обнаруживается прежде всего в способности проявлять инициативу в развитии собственных знаний и умений, в стремлении к совершенствованию. Не следует при этом путать умение учиться с самостоятельностью в выполнении домашних заданий или со способностью к самоорганизации. В основании умения учиться лежит рефлексивная способность отделять собственное знание от незнания, а также наличие продуктивных действий, с помощью которых ребенок может преодолевать собственную ограниченность.

Умение учиться обнаруживается в том, что младший школьник проявляет инициативность в поиске новой информации, начинает учиться чему-то новому по собственной инициативе; задает вопросы учителю или другому взрослому для получения недостающих знаний; находит новые, творческие способы решения задач.

Если у ребенка не развивается умение учиться, то он проявляет интеллектуальную пассивность, с трудом усваивает новый материал (даже при нормальном развитии психических процессов), ему трудно включиться в работу, он часто отвлекается, забывает то, что нужно выполнить. Такие дети, говоря словами Г.А. Цукерман, неспособны учить себя, то есть быть субъектами собственной учебной деятельности.

Исходя из вышесказанного, основной задачей школьного обучения является развитие у детей умения учиться.

Задания:

1. Составьте план изучения мотивов учебной деятельности
у младших школьников. Выясните особенности учебных мотивов
у первоклассника, второклассника и третьеклассника.

2. Выявите уровень развития действий самоконтроля и самооценки у младших школьников разного возраста.

3. На основе имеющихся исследований выделите особенности поведения детей, в которых обнаруживается рефлексия. Составьте план изучения рефлексии у младших школьников.

4. Обследуйте двух-трех третьеклассников с целью выявления у них умения учиться.