Развитие самосознания младших школьников

Самосознание, являясь ядром личности, обнаруживается в способности человека познавать самого себя, результатом чего является построение образа Я, в самооценке своих умений, свойств, качеств и в саморегуляции, выражающейся в способности управлять своим поведением, а также в целенаправленном развитии собственной личности. Исходя из понимания специфики самосознания, рассмотрим особенности этих составляющих у младших школьников.

Для изучения «образа Я» младших школьников психологи часто используют тест М. Куна и Т. МакПартленда «Кто Я?» или предлагают детям написать сочинение о себе[84]. Еще один интересный прием изучения образа Я состоит в том, чтобы ребенок объяснил, чем он отличается от других детей.

Как показывают полученные данные, в начале младшего школьного возраста дети, описывая себя, используют преимущественно внешние характеристики. Они указывают на свой пол, на семейную принадлежность, на вещи, которые им принадлежат, на то, что им нравится или не нравится.

«Мне семь лет, у меня каштановые волосы, я коллекционирую марки.
Я хорошо играю в футбол и хорошо решаю задачи по математике, моя любимая игра – это футбол, и я люблю ходить в школу и люблю читать книжки. А из автомашин мне больше всего нравится «Остин»[85].

На протяжении обучения детей в начальной школе происходят определенные изменения в содержании их образа Я: от первого к третьему классу количество внешних характеристик значимо уменьшается и соответственно возрастает количество характеристик, в которых представлено поведение детей, некоторые черты их характера, увлечения и интересы[86]. Данные исследований А.В. Захаровой показывают, что к третьему классу дети начинают описывать собственные переживания, намерения, размышления о себе, т.е. их образ Я начинает наполняться внутриличностным содержанием[87].

Важной характеристикой самосознания является то, что образ
Я человека представлен во временных измерениях: Я в прошлом, Я в настоящем и Я в будущем. Особенно важным для функционирования и развития личности является та часть образа Я, в которой отражены представления человека о том, каким бы он хотел быть, каким он должен или может быть. Речь идет об идеальном Я. Несовпадение Я актуального и Я идеального, по мнению многих психологов, является источником самосовершенствования. Известно, что идеальное Я появляется на границе дошкольного и младшего школьного возрастов[88]. В школьном возрасте оно развивается за счет присвоения моральных норм и развития ценностных ориентаций, однако достоверных эмпирических данных, подтверждающих это предположение, почти нет.

Развитие представлений о себе происходит в младшем школьном возрасте благодаря усвоению правил, норм, которые становятся инструментом для оценки собственного поведения и личности. Кроме того, система обучения в школе строится на том, что действия ребенка и их результаты постоянно сравниваются с заданными образцами, т.е. ребенок становится для самого себя объектом познания. Следствием этого является то, что дети начинают самостоятельно сравнивать собственные способности, умения и особенности с их уровнем развития у других детей и тем самым выстраивать собственный образ Я: «Никто в моем классе не бегает так быстро, как я». Из этого может вытекать и представление о том, что собственные усилия и воля могут привести к успеху: «Как тебе удалось достичь таких результатов? – Я старался, действительно, старался»[89].

Как отмечают все исследователи, понимание развития самосознания не может ограничиться только описанием представлений человека о самом себе. Каждое суждение о себе наполнено определенными эмоциями (как позитивными, так и негативными) или, иначе говоря, в суждениях о себе всегда присутствует самооценка. Выше уже говорилось, что в структуру учебной деятельности входит действие самооценивания, а также о том, что существуют разные виды самооценки: ретроспективная, актуальная и прогностическая. В данном разделе следует обратить внимание на самооценку как важный компонент личности школьника, как определенное личностное качество, которое является следствием оценок со стороны окружающих людей (прежде всего родителей, педагогов и сверстников) и результатом развития действий по самооцениванию.

Л.С. Выготский[90] утверждал, что на границе дошкольного и младшего школьного возраста появляется обобщенная или, иначе говоря, внеситуативная и устойчивая самооценка, называемая самолюбием. В то же время он указывал, что такой самооценке присуща и дифференцированность, т.е. ребенок уже может отделить общее отношение к себе от самооценки конкретных действий, фактов поведения, умений. Изучению особенностей развития самооценки в младшем школьном возрасте посвящены работы А.И. Липкиной, А.В. Захаровой, Т.Ю. Андрущенко и др.

Для выявления динамики становления общей и частной самооценок в младшем школьном возрасте Е.Ю. Худобина под руководством
А.В. Захаровой провела следующее исследование[91].

Психолог давал детям 10 карточек со схематичными изображениями человеческого лица. Затем предлагалось разложить эти карточки слева направо в порядке предпочтения («кто больше нравится»). После фиксации порядка, в котором были выложены карточки, детям предлагалось выложить их еще раз по степени выраженности того или иного качества. Еще одна ранжировка осуществлялась по принципу «похож на меня». Полученные данные подвергались математической обработке путем подсчета корреляций между разными ранжировками:

1) «нравится» и «похож на меня» – этот коэффициент корреляции интерпретировался как показатель общей самооценки;

2) «нравится» и отдельными шкалами качеств – коэффициент корреляции интерпретируется как показатель ценности качества для субъекта;

3) «похож на меня» и отдельными шкалами качеств – коэффициент корреляции рассматривается как показатель частной самооценки.

По мнению Е.О. Федотовой, в процедуре методики заложено воспроизводство деятельности самооценивания, а самооценка рекон-струируется на основе оценок, которые испытуемый приписывает изображениям благодаря действию проекции.

С каждым ребенком эксперимент проводился дважды.

Выявляемая в данном эксперименте общая самооценка отражает степень принятия ребенком себя, меру удовлетворенности собой, системы же частных самооценок позволяют судить об особенностях конкретных представлений ребенка о себе.

Полученные Е.Ю. Худобиной данные показали, что как общая самооценка, так частные самооценки почти по всем качествам у первоклассников выше, чем у третьеклассников, что означает усиление критичности детей по отношению к себе на протяжении обучения в начальной школе. Выявлено также, что показатели самооценок у первоклассников более разнородны, чем у третьеклассников. За этим фактом стоит то, что дети овладевают социальными нормами, являющимися критерием для оценок, и у них развиваются действия оценивания и самооценивания.

Интересными являются также полученные в исследовании данные о взаимосвязи общей и частной самооценок. Оказалось, что у первоклассников высота общей самооценки тесно связана с высотой частных самооценок, то есть для поддержки общей самооценки на достаточно высоком уровне первоклассникам требуется, чтобы большинство частных самооценок были также высокими.
У третьеклассников же такая связь уже не является столь прямолинейной: общая и частные самооценки взаимодействуют лишь в наиболее значимых для детей сферах, что свидетельствует о том, что появляется относительная независимость между общей и частными самооценками.

В других исследованиях, проведенных под руководством
А.В. Захаровой, было обнаружено, что на протяжении младшего школьного возраста нарастает адекватность самооценки и ее обоснованность, связанные с углублением знаний ребенка о себе, с развитием умения анализировать свои действия, поступки, качества личности.

В исследовании А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко[92] (1980) было показано, что характер самооценки определяется уровнем развития учебной деятельности школьника.

Экспериментальная методика включала две ситуации: 1) ситуацию, выявляющую подход учащегося к задаче – содержательный (с ориентацией на способ действия) или формальный (без ориентации на способ действия),
2) ситуацию решения серии однотипных по способу конструирования задач, дающую возможность выявлять меру обобщенности учащимся выделенного в первой задаче способа действия. Для выявления особенностей самооценки использовались стандартизованные вопросы, на которые учащиеся отвечали на разных этапах эксперимента, и методика выбора задачи из серии задач разной трудности.

Материалом служили пространственно-геометрические задачи, прямо не представленные в учебных предметах, изучаемых в начальной школе. Ученик должен был воспроизвести по образцу заданную фигуру, соблюдая два условия: не проходить дважды по одной и той же линии и не отрывать карандаш от бумаги. Все задачи были составлены по одному принципу. Они состояли из двух элементов: в большую геометрическую фигуру вписана меньшая. Например, в большой треугольник вписан меньший или в тот же треугольник вписан квадрат и т. п. Успешное решение подобных задач требует выделения общего принципа их конструирования, заключающегося в том, что отправной точкой обведения контура должна быть точка пересечения двух составляющих фигур, т.е. точка соединения трех линий.

Эксперимент состоял из трех этапов: а) решения первой, тренировочной задачи, б) контрольных задач, представляющих собой вариации первой задачи, в) серии разных по уровню трудности задач того же типа.

На первом этапе учащемуся предлагалась одна задача, на примере которой объяснялись необходимые для ее решения условия. Ученик получал листок, на котором были обозначены точками несколько контуров данной фигуры. Он мог делать неограниченное количество проб до тех пор, пока сам не убеждался, что задача решена. В инструкции подчеркивалось, что учащийся должен сам определить момент решения задачи.

На втором этапе учащемуся последовательно предъявлялись для решения три задачи, однотипные с тренировочной, отличающиеся лишь поворотом основной фигуры (вписанный треугольник перемещался из верхнего правого угла в другие углы).

Третий этап эксперимента был построен по типу известной методики Хоппе на выбор задач разного уровня трудности. Учащимся предъявлялось девять задач – три легких, три средних и три трудных. Материалом служили те же пространственно-геометрические задачи, расположенные по нарастающей трудности. Этот момент подчеркивался в инструкции (говорилось, что задачи «похожие, однотипные, но одни более легкие, другие более трудные»). Учащийся мог свободно выбрать и решить три задачи любой трудности.

Каждый этап эксперимента преследовал определенные цели. Решение тренировочной задачи давало возможность выявить особенности анализа ребенком первой задачи. Второй этап контролировал меру обобщенности учащимся способа действия, возможность переноса его на аналогичную задачу, видоизмененную лишь во внешнем выражении. Введение серии однотипных по способу конструирования задач на третьем этапе эксперимента давало возможность проследить, подходит ли учащийся к каждой следующей задаче как к новой, осуществляя поиск способов ее решения в процессе реализации ряда попыток по методу проб, или он переносит на эти задачи выделенный при анализе первой задачи способ действия, показателем чего служило минимальное количество проб при решении каждой следующей задачи.

Результаты проведенного исследования показали, что если дети принимают учебную задачу и ориентируются на поиск способа ее решения, то их самооценка характеризуется осторожностью («попробую», «подумаю»), относительной эмансипированностью от внешне выраженных успехов, она строится на основе анализа предмета деятельности и способов его преобразования. Школьники, которые не выделяли и не обобщали способа решения задачи (выражалось в том, они не переносили способа решения с тренировочной задачи на решение последующих задач), как правило, демонстрировали категорический тип самооценки («да, смогу», «нет, не смогу»). Их самооценка определялась внешне выраженными успехами, в качестве обоснования собственной самооценки выступали обращения к эмоционально-потребностной сфере (уверенность или неуверенность в себе), к некоторым своим личностным качествам (усидчивость, старательность, внимательность и пр.) и к внешним оценкам. Очевидно, что если самооценка не вытекает из самоанализа реальных успехов и возможностей детей, то она не может выступать как надежное средство саморегуляции деятельности.

Исследование А.В. Захаровой и М. Мамажанова (1983) показало, что уровень развития самооценки связан с уровнем развития познавательной активности младших школьников. Оказалось, что самооценка детей с высоким уровнем познавательной активности характеризуется дифференцированностью, конкретностью, обоснованностью, а это в свою очередь позволяет ей быть эффективным средством саморегуляции в разных сферах жизнедеятельности младшего школьника (учеба, досуг, общение, занятия по интересам). Следует обратить внимание и на описанные в этом исследовании особенности детей с развитой познавательной активностью. Во-первых, эти дети предпочитают учебные предметы, которые связаны с преодолением трудностей и требуют приложения усилий; дети же с неразвитой познавательной мотивацией предпочитают те предметы, которыми легко заниматься. Во-вторых, дети с развитой познавательной мотивацией конкретно и адекватно оценивают свои знания, могут определить то, что им необходимо еще узнать и чему научиться. В-третьих, в свободное время они увлекаются чтением книг, просмотром познавательных телевизионных программ; дети с низким уровнем познавательной активности предпочитают развлечения.
В-четвертых, при характеристике друга-сверстника используют широкий круг качеств, проявляющихся в разных сферах жизни; дети с низким уровнем познавательной активности используют меньшее количество характеристик и только таких, которые обнаруживаются в непосредственных контактах (необобщенные).

В исследовании, проведенном А.И. Липкиной и посвященном также изучению самооценки у младших школьников, среди прочих детям задавался вопрос: «Как ты учишься, каким считаешь себя учеником? Можешь ли ты учиться лучше, если да – что мешает тебе это сделать?». Больше половины учащихся вторых и почти все дети третьих и четвертых классов ответили, что они учатся хуже, чем могут. При этом большинство первоклассников и второклассников не знают, что им мешает учиться лучше. Лишь некоторая часть детей говорит о внешних причинах их неуспехов: «У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше»; «Мне мешает учиться мой маленький братик. Он все время хочет со мной играть». Ученики третьих и четвертых классов говорили, что могли бы учиться гораздо лучше, если бы старались: «Мешает лучше учиться моя собственная лень», «Не могу распределить правильно время. Ухожу играть во двор на час, а играю три, и на приготовление уроков остается мало времени» и т.п.[93] Полученные данные позволили сделать вывод о том, что к концу младшего школьного возраста происходят существенные сдвиги в самосознании ребенка, проявляющиеся в том, что у детей появляется понимание взаимосвязи между результатами собственной деятельности и определенными личностными качествами [94].

Особое внимание А.И. Липкиной было направлено на изучение особенностей самооценки неуспевающих учеников [95].

Младшим школьникам разного возраста предлагалось выполнить учебное задание, а затем проверить работу и выставить за нее оценку. Оценка детей сопоставлялась с оценкой учителя, после чего экспериментатор беседовал с ребенком, чтобы узнать, почему он поставил себе именно эту оценку. Оказалось, что часть неуспевающих учеников первого и второго класса поставили себе оценки выше, чем учитель. Объяснения детей показали, что за этим стоит желание преодолеть свои неуспехи: «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть «четыре»; «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». Третьеклассники и четвероклассники, напротив, оценивали себя ниже, чем учитель. В дополнительном исследовании было обнаружено, что количество отстающих, которые считают себя более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает от первого к четвертому классу в три (!) раза. В беседе с экспериментатором дети, отвечая на вопрос, почему они поставили себе отметку ниже, чем учитель, говорили: «Я редко получаю тройки, у меня всегда много ошибок. Я не знаю, где я ошиблась, но знаю, что есть ошибки, поэтому я сама себе поставила двойку». В ответ на вопрос, расстроилась ли она, если бы учительница поставила двойку, девочка продолжала: «…я не расстроилась бы из-за двойки. Сколько можно расстраиваться? Когда часто получаешь плохие оценки, привыкаешь. Я в первом классе хорошо училась и во втором еще хорошо. Когда получала двойку, плакала всегда. А потом болела, много пропустила. Я пишу с ошибками и задачи плохо решаю».

Систематическое наблюдение за неуспевающими детьми показывает, что зачастую снижение самооценки детей определяется не столько их возможностями, сколько влиянием оценочных суждений учителя и сверстников.

Задания:

1. Составьте перечень методик, с помощью которых можно изучать образ Я младшего школьника.

2. Сравните особенности образа Я у первоклассников, второклассников и третьеклассников.

3. Опишите особенности поведения младших школьников, в которых обнаруживается специфика разных видов самооценки.

4. Составьте план изучения разных видов самооценки у младших школьников. Изучите и сравните особенности самооценки у успевающих и неуспевающих учеников.