Рефлексивные технологии обучения

Среди инновационных педагогических технологий сегодня выделяются рефлексивные, общая направленность которых оче­видна: преобразование собственной мыслительной и практичес­кой деятельности через психологические механизмы рефлексии. О необходимости владения профессионалом научной, или методоло­гической рефлексией, способной порождать инновационные содер­жания, пишут многие исследователи (О.С.Анисимов, В.И.Загвя-зинский, В. В.Краевский, В.А.Сластенин).

Следует отметить, что отдельные методики в русле данной тех­нологии достаточно давно применяются, однако современное философское осмысление феномена рефлексии, психологические исследования ее механизмов и опыт реализации педагогических методик, основанных на рефлексии, позволяют говорить о мето­дологическом и методическом осмыслении и обобщении этих групп методов и формировании технологий рефлексивного обучения.

У рефлексивных методик нет жестких процессуальных рамок (это не касается самого механизма рефлексии). Рефлексия наце­лена на преобразование существующей профессиональной прак­тики или ситуации, поэтому рефлексивная методика предполага­ет исследовательский процесс. Педагог (игротехник, тренер, мо­дератор и т.д.), апеллируя к рефлексивной методике, должен учи­тывать все ее особенности, поскольку благодаря креативности, развитию внутренней мотивации, способности к рефлексии, опо­ре на личностный потенциал профессионал выходит на новый уровень своей деятельности и может работать творчески.

Рефлексия как феномен предполагает развитое самосознание, являясь одновременно и условием его развития и продуктом, по­этому основные методики должны быть ориентированы по край­ней мере на подростковый возраст. В настоящее время данные методики разработаны и применяются преимущественно в рам­ках последипломного образования и переобучения, что связано, в первую очередь с наличием профессионального опыта, служаще­го материалом рефлексивных методик.

Обоснование рефлексивной методики опирается на описание рефлексивного метода как дидактического, имеющего три крите­рия, присущие любому дидактическому методу:

– выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлек­сией;

– описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии;

– определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода.

В качестве рабочего целесообразно использовать определение рефлексии как обобщенного типа реальности, выражающегося в различных видах мыслительной деятельности и предполагающего

анализ, критическую реконструкцию реальности и ее нормирова­ние.

С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели обу­чения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельнос­ти на основе ее анализа и критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько о наращивании знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма). При построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности — все это характе­ризует способ усвоения содержания нового знания.

Характер взаимодействия субъектов обучения при рефлексив­ном методе — дискуссионный. Основной способ взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода — дис­куссия, организованная по схеме сложной коммуникации, пред­полагающей исследование высказывания через понимание, срав­нение исходного и нового содержаний и выход на новое понима­ние предмета высказывания с помощью критической реконструк­ции своего понимания.

Таким образом, рефлексивная методика, как и любая другая, должна соответствовать своему методу по целям, способам при­менения, характеру взаимодействия субъектов обучения. В.А.Ме-таева выделяет следующие дополнительные признаки рефлексив­ной методики, определенные ее предназначением для последип­ломного образования¹:

– учет субъектного (деятельностного) опыта в той или иной про­фессиональной сфере (если речь идет о профессиональной рефлек­сии), а также опора на имеющийся жизненный опыт. Это условие необходимо, поскольку в основе рефлексии всегда лежит какой-то факт, мысль, явление, событие, полученные в деятельности;

– учет актуальных образовательных потребностей обучаемого (процесс обучения, как известно, идет успешнее, если предлагае­мый предмет соответствует реальной образовательной потребнос­ти обучаемого, поэтому актуальные содержания рефлексируются активнее, а результаты рефлексии более эффективными);

– рефлексию усиливают способности обучаемого к открытому мышлению: отказ от догматов, возможность построения не чер­но-белой картины мира, а мозаичной и многозначной;

– развитие профессиональной мотивации, не связанной с ма­териальными ресурсами или демонстративными мотивами, таки­ми, как успех, признание, аплодисменты), а направленной на ра­ционализацию процесса достижения профессионально значимой цели и развитие творчества;

¹ Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. — М., 2006.

– включение в процесс обучения возможности проявления личностных функций: бытийности, автономности (независимос­ти), ответственности, самостоятельности, рефлексивности и т.д. С точки зрения акмеологии, в ситуации, когда целевое назначе­ние методики — развитие профессионала, этот признак становит­ся ведущим, поскольку личностное развитие определяет и про­фессиональное, и социальное;

– опора при реализации методики на процедуру рефлексии, которую кратко можно сформулировать так: анализ, критика и нормирование;

– рефлексивная методика предполагает мыслительную деятель­ность субъекта обучения, она всегда эксклюзивна, рассчитана на активное участие субъектов обучения в ее создании и интерпрета­ции; способность к коллективной мыследеятельности, развитые коммуникативные способности, открывающие возможности уси­ления рефлексии за счет ее кооперативности. Сказанное особен­но важно для тех профессиональных сфер, которые опираются на коллективные формы деятельности, а их результат зависит от уси­лий команды.

Дальнейшая т и п о л о г и я р е ф л е к с и в н ы х м е т о д и к представлена по В.А.Метаевой.

Диалоговые методики. К ним могут быть отнесены методики, построенные на диалоге и предполагающие авторское высказыва­ние и его понимание. Подобные методики построена на основе первой фазы сложной коммуникации, или дискуссии. Обязатель­ные условия возникновения диалога — слушание авторского выс­казывания, постановка вопросов на уточнение или понимание сказанного. Без понимания не возникает диалога, возражение без понимания рождает бессмысленный спор, в котором не возника­ет новое знание. Диалоги — древнейшая форма возникновения нового знания.

В практической педагогике широко известны аналогичные под­ходы, воплощенные, например, в школе диалога культур. Диало­говая методика рефлексивна, поскольку в ней обнаруживается и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека и его волевой направленностью, и интеллектуальная, позволяю­щая мыслить по поводу чужой мысли, и деятельностная, выража­ющаяся в выборе поступка с новой нормой. Диалоговая методика может стать условием творческой деятельности, поскольку, креа­тивные выходы из рефлексии происходят в результате «бессловес­ного, потаенного» диалога человека с самим собой.

Интерактив. В качестве рефлексивных методик выступают и интерактивы, реализуемые в различных формах игр, в дискуссиях и обладающие следующими особенностями.

Содержание обсуждаемого материала и заданий должно опи­раться на имеющийся жизненный, профессиональный и иной опыт

аудитории. Отсутствие опыта деятельности по предложенной теме обсуждения не позволяет преобразовывать реальную ситуацию, а результатом обсуждения становится только условные, гипотети­ческие решения.

Вводная лекция (установочная, вступительная) должна быть проблематизирующей, причем педагог может прибегнуть к раз­ным уровням проблематизации:

1) описать ситуацию, сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить;

2) описать ситуацию, сформулировать противоречие, попросить определить проблему и призвать ее решить;

3) описать ситуацию, попросить сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить.

3. Педагог должен поощрять попытки аудитории представлять ситуацию не однозначно, а многоаспектно, предлагать не одно и не однозначное решение, а гибкое, вариативное и т.д. Таким об­разом он стимулирует развитие способностей к открытому, не­догматическому мышлению.

4. Педагог должен стимулировать внутреннюю мотивацию слу­шателей, опирающуюся скорее на попытку усовершенствовать спо­собы профессиональной деятельности, развитием творчества, же­ланием связать это со своим личностным развитием, нежели с ма­териальными мотивами или внешнего признания в деятельности.

5. Педагог должен организовывать обсуждение с учетом лич­ностного потенциала слушателей: поощрять независимость в мыш­лении и деятельности, приветствовать и даже провоцировать воз­никновение иной точки зрения, ответственности, самостоятель­ности, обращать внимание на содержание тех высказываний, в которых слушатель говорит о теме как жизненно важной для себя, подчеркивать культурно-смысловую значимость своей или чужой точки зрения и т.д.

6. В основе интерактива как формы (процедуры) должна ле­жать процедура рефлексии (анализ, критика, нормирование) как в дискуссионной части, так и при организации групповой или индивидуальной рефлексии.

7. Композиция интерактива должна включать в себя пробле-матизацию (вводная лекция), организацию индивидуальной и груп­повой рефлексии по решению поставленных проблем, дискуссии, основанные на сложной коммуникации, индивидуальную рефлек­сию по итогам дискуссии.

8. Педагог должен стремиться выполнять в интерактиве орга­низационную, фасилитирующую роль, создавать условия для раз­вития слушателей через обсуждение содержания.

Наиболее эффективны среди интерактивов с позиции рефлек­сивного метода — развивающие игры, построенные по типу орга-низационно-деятельностных и организационно-мыслительных.

Формирование социально-профессиональных компетенций ме­тодом case study. Распространенна и эффективна (в особенности в бизнес-образовании) методика анализа конкретных ситуаций (от англ. case — случай). Она построена на анализе примеров, на ко­торых слушатели учатся избегать ошибок, допущенных другими в практической деятельности. Для анализа предлагаются ситуации (по типу задач), в которых даются исходные условия и требуется либо найти вариант решения, либо внести коррективы в имеюще­еся решение. Эта методика позволяет включать такие элементы рефлексии, как анализ и нормирование. Ее слабое звено — недо­статочная выраженность этапа критической реконструкции соб­ственной деятельности, представляющего собой ключевой элемент рефлексивной методики, поскольку опыт не переживался участ­ником анализа. Методика решения кейсов учит извлекать общие выводы из частных примеров, формирует навык практического пользования общими правилами и приемами.

Данный метод начал применяться в первые годы XX в. и пер­воначально использовался для подготовки специалистов в облас­ти медицины и права. В настоящее время он активно применяет­ся в практической подготовке специалистов в сфере менеджмента и маркетинга.

Основные характеристики метода:

1) использование фактических организационных проблем;

2) возможность участия максимального количества людей при сравнении различных взглядов на принятие решения;

3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга;

4) инструктор играет роль критика, катализатора учебного про­цесса;

5) инструктор сочетает профессиональную деятельность с иг­ровой;

6) инструктор повышает уровень учебной мотивации участни­ков, стимулируя их профессиональный интерес.

Кейс-метод как форма профессиональной подготовки позво­ляет выполнять следующие задачи:

1) овладеть навыками и приемами анализа деловых ситуаций;

2) приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;

3) наглядно представить особенности принятия решения в си­туации неопределенности, различные подходы к разработке пла­на действий, ориентированных на конечный результат;

4) приобрести навыки ясного и точного изложения собствен­ной точки зрения в устной и письменной форме;

5) выработать умение убедительно обосновывать и защищать свою точку зрения;

6) научиться принимать самостоятельные решения на основе группового анализа ситуации;

7) научиться извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опи­раясь на данные обратной связи.

Кейсы разрабатываются с учетом следующих принципов:

1) соответствие целям профессионального обучения;

2) максимальная приближенность к действительности;

3) задание должно быть подобрано таким образом, чтобы мож­но было пользоваться разными путями для решения.

Обучение, как правило, предполагает цепочки кейсов, т.е. за­дания, имеющие между собой общие связи.

Рефлексивная дискуссия. Рефлексивная (в некоторых источни­ках — позиционная) дискуссия заключается в том, что одна груп­па предлагает проект, другая предлагает альтернативные пути его оптимизации, третья дает конструктивные дополнения для его развития. В течение занятия группы меняются ролями, что позво­ляет «прожить» каждую роль, отрефлексировать позицию и авто­ров, и критиков, обогатить содержание и обрести опыт культур­ных взаимодействий и рефлексии различных видов деятельности. Рефлексивная дискуссия позволяет не только сформировать банк данных о различных профессиональных новшествах, но и обеспе­чить процесс их критического анализа.

Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три подгруппы. Первая сосредоточена на выработке проекта бу­дущего новшества и его обосновании. В процессе данной дея­тельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее об­суждение только один из наработанных вариантов.

После того как первая подгруппа представит свой проект, в обсуждение включается вторая подгруппа, перед которой стоит задача выявить все альтернативные варианты предложенного нов­шества и опровергнуть решение первой группы. Отклонив вари­ант первой, вторая группа приступает к разработке своего реше­ния, затем она также формулирует программу действий. Обязан­ность третьей подгруппы состоит в анализе и поиске конструк­тивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и призвана отыскать компромиссные пути решения. Далее под­группы меняются ролями, и весь процесс повторяется. Все поло­жительное, что наработано в деятельности групп, фиксируется на каждом этапе. Возникают ситуации, когда несколько проектов содержат конструктивные решения. В этом случае проводится «аук­цион решений». Суть его заключается в дальнейшем углублении анализа предложенных проектов на пленарном совещании. В ре­зультате каждый проект проходит аналитическую экспертизу.

Таким образом, выстраивается целостное видение тех процес­сов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм проживания, разворачивания событий выс­вечивает негативные моменты, которые были незаметны при раз-

работке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для вне­дрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее чис­ло негативных последствий, исключаются из списка. Следователь­но, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанали­зировать последствия от введения новшества. Выстраивание це­лостной концептуальной модели того, как будут разворачиваться события и определяться роли и позиции группы позволяют про­работать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии с все­сторонней аналитической экспертизой. Составная часть рефлек­сивной дискуссии — рефлексивный полилог. Его цель состоит в актуализации и развитии творческих возможностей самостоятель­ного осмысления проблем инновационной деятельности.

Рефлексивный видеотренинг. Эффективная и распространен­ная форма рефлексивной методики является рефлексивный ви­деотренинг. Он значительно повышает эффективность рефлек­сивных процессов для обеспечения личностного и профессиональ­ного роста.

Этапы подготовки и проведения рефлексивного видеотренинга традиционны, они практически не отличают­ся от стандартных тренинговых процедур.

1. Подготовка видеотренинга, предполагающая постановку цели, сбор информации об участниках, вычленение принципиальных моментов тренинга, которые станут объектом деятельности ви­деооператора и предметом подробного анализа. Характер инфор­мации об участниках зависит от цели и задач, которые будут ре­шаться в ходе тренинга. Если, например, поставлена задача раз­вития рефлексивных способностей как составляющей професси­ональной компетентности участников, то важно учесть уровень и объем их профессионального опыта и выявить специфические личностные особенности, дающие представление о предрасполо­женности человека к рефлексии.

2. Разработка сценария. На этом этапе важно обеспечить ре­шение двух задач: создать условия, культивирующие рефлексив­ную среду, и удерживать тему тренинга, в которой, как правило, рассматриваются ситуации из профессиональной деятельности. Для видеотренинга характерны два уровня рефлексии: первичная — по окончании отработки ситуации по сценарию, вторичная — после просмотра видеозаписи ситуации. Обсуждаемый этап предусмат­ривает проектирование динамики развития группы и каждого уча­стника: ввести в режим рефлексивной деятельности, обеспечить переосмысление своих действий, личностную и затем интеллек­туальную рефлексию, создать проблемно-конфликтную ситуацию, выработать механизм рефлексии и умение применить ее в ситуа­ции профессионального затруднения.

Операциональное и техническое оснащение видеотренинга. На этом этапе применяются традиционные рефлепрактики:

– разминка, заключающаяся, к примеру, в анализе причин конкретного профессионального затруднения участника;

– рефлексивный полилог, применяющийся для создания еди­ного проблемного поля и совместного движения в нем. В полило­ге задается проблемная ситуация и каждый последующий участ­ник предлагает свой вариант выхода из нее, опираясь на сказан­ное предыдущим;

– позиционная дискуссия, в которой важно столкновение мне­ний и наличие экспертов, представляющих компетентное мне­ние;

– индивидуальная рефлексия, направленная на поиск основа­ний собственных действий, их критическое осмысление и выст­раивание новых правил и норм деятельности.

Эффективность рефлексивного видеотренинга заключается в том, что в нем создается целостная рефлексивно-развивающая среда, основу которой составляет личностная и интеллектуальная рефлексия. Кроме того, в ходе тренинга между участниками вы­рабатываются отношения сотворчества благодаря кооперативной и индивидуальной рефлексии, что обеспечивает интенсивный процесс саморазвития и самореализации. Это способствует пере­осмыслению собственного опыта и развитию профессиональной компетентности.

Рефлексивные игры. Для рефлексивных игр, в основе которых лежит рефлексивный метод, характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, обучение психотерапевти­ческой разрядке групповой напряженности, стимуляция глубин­ных ассоциаций. Игры призваны усилить обучающий эффект тре­нинга. Специалисты подчеркивают, что особая дидактическая ценность игр связана с тем, что человек лучше усваивает процес­сы, которые встречаются в реальной жизни в профессиональной деятельности. Эффективность игры зависит от ее динамичности и личностной, включенности участников, от обстановки, в которой им необходимо анализировать возникающие ситуации и прини­маемые решения. Обязательное присутствие неожиданности, а в ряде случаев, и конфликта, неформальность ситуации, динамич­ность изменения обстановки и ее зависимость от решений участ­ников игры также усиливают результативность игры.

Цели, которые характеризуют деятельность всех, кто связан с игрой, могут быть разделены по группам в зависимости от их но­сителей. Так, для заказчиков игры, особенно на первых этапах работы, наиболее важны выработка решений, проектирование и программирование их внедрения. Участники обычно преследуют учебные цели — овладение новыми средствами работы. Обе груп­пы — заказчики и участники — при повторных играх приходят и

к более сложным целям, связанным с необходимостью выработки новых средств работы, саморазвития, организации. Собственно, работа над формированием таких целей — одна из главных задач инновационной игры. Третья группа — исследователи, включае­мые в игру, изучают саму организацию, пользуясь игрой как осо­бым методом, а также саму игру в целях ее развития. Четвертая группа — организаторы игры — наряду со всеми перечисленными ставит перед собой и специфические цели организации конструк­тивных отношений со всеми (и между всеми) группами для даль­нейшей совместной деятельности, а также ориентируется на по­стоянное обогащение и развитие всей системы целей в игре. Игра может проводиться в течение одного — пяти дней с режимом ра­боты не менее 12 ч в день. Количество участников не должно превышать 25 человек при трех-пяти игротехниках. Для повыше­ния практической отдачи игру следует проводить не менее двух раз в год в течение двух—трех лет.

Рефлексивно-инновационный семинар. Одна из наиболее часто используемых методик — рефлексивно-инновационный семинар. Основная цель семинара — выработка у участников навыка орга­низации собственной деятельности и взаимодействий в условиях высокой неопределенности и неэффективности работы ранее ис­пользовавшихся средств и систем. Во время семинаров участники имеют дело не только с проблемами, но и с новыми, неизвестны­ми в деятельности и ситуации факторами. При этом они учатся работать с неопределенностью высокого порядка и анализировать основания и механизмы своей деятельности, осуществляемой в этой неопределенности.

Особое значение семинары имеют для педагогов. Рефлексив­но-личностная ориентация в процессе профессионального обуче­ния педагогов влияет на развитие личности, самосознание, само­актуализацию и самореализацию, раскрытие творческого потен­циала как необходимых психологических предпосылок для фор­мирования Я-кон-цепции, а также реализующих ее видов компе­тентности, психологически обеспечивающих мышление, понима­ние, общение, управление как компонентов рефлексивно-профес­сиональной культуры современного педагога. Овладение после­дней обеспечивает его личностный, творческий, профессиональ­ный и социальный рост. Работа участников семинара обычно де­лится на несколько этапов: от ориентировочного, предполагаю­щего целеполагание, создание мотивации на совместную работу, до завершающего, на котором участники самоопределяются от­носительно реализации выработанных в семинаре проектов.

Таким образом, представленные рефлексивные методики со­ответствуют критериям рефлексивного дидактического метода по цели, способам реализации и характеру взаимодействия субъек­тов. Создание данных методик осуществляется на основе методо-

логических принципов и алгоритма процесса проектирования. Проектирование рефлексивных методик для последипломного образования опирается на андрагогические требования к обуче­нию взрослых и носит акмеологический характер, поскольку обес­печивает высокий уровень профессионально-предметного и лич­ностного развития. Значительная часть рефлексивных методик реализуется в групповых формах работы, обеспечивая при этом наиболее высокую результативность.