Современные образовательные технологии

Реализация развивающей функции профессионального обра­зования во многом определяется используемыми психолого-педа­гогическими технологиями. Любая образовательная технология — это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные техноло­гии. Но прежде следует выяснить, что такое технология и какие виды технологий применяются в образовании.

Технология (от гр. techne — искусство, мастерство, logos — уче­ние, понятие) — совокупность знаний о способах и средствах про­ведения каких-либо процессов, а также сами процессы, при кото­рых происходит качественное изменение объекта.

Масштабы создания новых психолого-педагогических техно­логий могут быть разными: от проектирования занятия, системы модулей до акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектирования обра­зовательных стандартов.

Анализируя различия технологии и методики, В.М.Монахов уточняет свое понимание педагогической технологии. Если мето­дика в большинстве случаев — совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогичес­кую технологию отличают два принципиальных момента: 1) она гарантирует конечный результат; 2) проект будущего учебного процесса¹.

Итак, педагогическая технология — совокупность способов, при­емов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное вза­имодействие субъектов образовательного процесса и направлен­ных на достижение планируемого результата. Поскольку речь идет о субъектах деятельности, то в равной мере к ним относятся и обучаемые, и обучающие. Видами деятельности могут выступать обучение и воспитание, а также деятельность по изменению лич­ности, развитию ее структурных составляющих: направленности, образованности, опыта, познавательных способностей, социаль­но и профессионально важных качеств, психофизиологических свойств.

Развивающие технологии образования ориентированы на дос­тижение следующих целей:

– актуализация профессионально-личностного потенциала;

– профессиональное развитие личности;

– формирование метапрофессиональных образований: обоб­щенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;

– приобретение опыта квалифицированного выполнения про­фессиональной деятельности;

– обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех учас­тников профессионально-образовательного процесса.

Обобщение вышеизложенного позволяет дать следующее оп­ределение развивающей образовательной технологии: это упорядо­ченная совокупность действий, операций и процедур, направлен­ных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интегра­ционное единство форм и методов обучения при взаимодействии

См.: Профессиональная педагогика. — М., 1998.

обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального сти­ля деятельности.

В данном определении подчеркиваются важные моменты раз­вивающих технологий профессионального образования:

– целевая установка на развитие личности;

– интеграционное единство форм, методов и средств обучения;

– взаимодействие обучаемых и педагогов;

– индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Эти технологии в профессионально-образовательном процессе реализуются при следующих условиях:

– мотивационное обеспечение субъектов педагогической дея­тельности и учение, основанное на их личностных функциях;

– наличие четкой и диагностически заданной цели образова­ния, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате;

– представление учебного материала в виде системы познава­тельных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, уп­ражнений и др.;

– указание способов взаимодействия субъектов профессиональ­но-образовательного процесса;

– обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил;

– обеспечение открытости обучения профессиональному бу­дущему, направленность на его предвосхищение.

Развивающее профессиональное образование представляет со­бой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому тех­нологии должны быть направлены на реализацию этих трех со­ставляющих, обеспечивающих становление личности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены четыре пара-дигмы¹ профессионального образования: когнитивно ориентиро­ванная, деятельностно ориентированная, личностно развивающая и контекстно-компетентностная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: поста­новка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения — осуществляется как квазиисследовательская деятель­ность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а так­же к накоплению смысловых, ценностных и эмоциональных оце­нок поведения других людей и своего собственного.

¹ Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпосы­лок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество зна­ний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные и технологичес­кие знания.

Главное — информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение опреде­ленных знаний и способов деятельности.

Деятельностно ориентированная парадигма образования име­ет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Будучи частью социальной прак­тики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономичес­ком развитии общества. Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы формулируется одно­значно: образование по своей функции — социокультурная тех­нология формирования знаний, умений и навыков, а также обоб­щенных способов умственных и практических действий, обеспе­чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара­дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образо­вания оправданно при изучении профессиональных, специаль­ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче­ния и производственных практик. Эта парадигма максимально ориентирована на подготовку учащихся начального профессио­нального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образо­вания при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, во время производственных практик. Данная пара­дигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся начального профессионального образования.

Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы на­целены преимущественно на достижение качества образования, понимаемого как обученность и социально-профессиональная подготовленность.

Центральное звено личностно развивающего образования — не­прерывное развитие личности обучаемых. Эта парадигма образо­вания максимально адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие, самоактуализацию лично­сти. Ориентированное на индивидуально-психологические осо­бенности личности, образование по сути своей должно быть ва-

риативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образо­вательных маршрутов.

Когнитивно компетентностная парадигма обоснована в рабо­тах А.А.Вербицкого. Этот вид образования отличает то, что наря­ду с дидактически преобразованным содержанием соответствую­щих научных дисциплин в контекстное обучение добавляется и дру­гой источник — будущая профессиональная деятельность. Она пред­ставлена в виде модели деятельности специалиста: описание сис­темы его основных функций, проблем и задач, предметных и со­циальных компетентностей. Воссоздание предметного и социаль­ного контекстов профессиональной деятельности добавляет в об­разовательный процесс ряд новых моментов.

Контекстно-компетентностная парадигма обоснована в рабо­тах А.А.Вербицкого¹. Особенность данного вида образования яв­ляется то, что наряду с дидактически преобразованным содержа­нием соответствующих научных дисциплин в контекстном обуче­нии добавляется и другой источник — будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности спе­циалиста: описания системы его основных, функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей.

Воссоздание предметного и социального контекстов профес­сиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

– пространственно-временной контекст «прошлое—настоя­щее—будущее»;

– системность и межпредметность знания;

– возможности динамической, а не статической развертки со­держания обучения;

– должностные функции и обязанности;

– сценарный план деятельности специалистов на производстве;

– ролевая «инструментовка» действий и поступков;

– должностные и личностные интересы будущих специалис­тов.

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессио­нальной деятельности, превращает статичное содержание образо­вания в динамично развертываемое. Основной единицей содер­жания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для обычных задач и заданий достаточно места. Нормы компе­тентных предметных действий и отношений при индивидуальном и совместном анализе и разрешении «профессионально-подоб­ных» ситуаций, помогают студенту развиваться и как специалис­ту, и как члену общества.

¹ Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М., 1999.

В контекстном обучении выделены три базовые формы дея­тельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной к другой.

К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, примером которой служит информационная лекция. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются пред­метный и социальный контексты профессиональной деятельнос­ти (моделируются действия специалистов, обсуждающих теорети­ческие вопросы и проблемы):

– квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, подобно, в деловой игре.

– учебно-профессиональная деятельность, где студент выполня­ет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка курсо­вой или дипломной работы) практические функции (производ­ственная практика). Здесь завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечива­ющие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятель­ности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п.

Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции будущей профессио­нальной деятельности. Это обеспечивает развитие и универсаль­ных, и профессиональных компетенций.

В табл. 22 приведены целевые ориентиры ведущих парадигм профессионального образования, позволяющие реализовать ком-петентностный подход. Реализация компетентностного подхода обусловливает необходимость поиска адекватных образовательных технологий — совокупность средств и методов воспитания и раз­вития обучаемых, позволяющих успешно реализовывать постав­ленные цели.

К образовательным относятся технологии систематизации и визуализированной презентации знаний, информационные и ком­муникационные, развивающего обучения, контекстного обучения, социально-профессионального воспитания (рис. 9).

Технологии систематизации и визуализированной презентации знаний предполагают определение многообразных связей и отно­шений между изучаемыми предметами и явлениями, их упорядо­чивание на основе их сходства/различия, наглядное представле­ние структурно-функциональных связей и отношений в форме схем, таблиц, рисунков, анимации, знаково-символических моде­лей. К этой группе технологий относятся ситуационный анализ,

Т а б л и ц а 22