Психологическое обеспечение эффективности интеграции лиц с отклонениями в развитии в общекультурное и образовательное пространство

Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.

Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.

Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляется психолого-педагогическими и медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структурe государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов.

Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям:

• помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;
• разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства;
• реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;
• обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами;
• содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей;
• реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования;
• поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями;
• привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20-30-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:

• ясли-сады;
• детские сады;
• дошкольные детские дома;
• дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.

В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принципы построения специального дошкольного образования.

Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования.

Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее – ДОУ). Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где он может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения – осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей.

Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, – образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен – это дети:

• с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;
• с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;
• вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;
• из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.

Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.

В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении.

Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или лети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).

Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.

Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома и школы-интернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.

В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях.

Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей иподростков со сложными, с тяжелыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей и др. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Для оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательного учреждения должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра. Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении. Основными задачами его деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей. В странах мирового сообщества интеграция детей с особыми нуждами в общеобразовательные школы понимается единообразно. Это процесс, создающий оптимальные условия для общения детей с проблемами в развитии со здоровыми детьми. При очевидной простоте определения понятия сам процесс интеграции является весьма сложным. Необходимо менять законы, политику просвещения, организационные структуры, учебные программы, подготовку учителей; изыскать финансовую поддержку. Этот процесс должен охватить тесное сотрудничество учителей с родителями, ассоциациями, медиками, социальными учреждениями.

В 1987 г. интеграция детей с особыми нуждами стала официальной политикой просвещения стран Европейского сообщества. Само собой разумеется, каждая страна находится на различных стадиях данного процесса и отличается не только своеобразием организации обучения, его программ или только ей присущей системой подготовки учителей, но, самое главное, отличаются сами определения этих детей.

В настоящее время под влиянием борьбы за права человека и гражданина особенно усилился нажим в пользу интеграции детей с особыми нуждами. Об этом свидетельствуют и выводы научных исследований. В публикациях читаем, что дети с проблемами в развитии могут достичь более высокий уровень приобретения знаний в учреждениях интегрированного обучения. Самая важная задача – создание в учебных заведениях климата взаимопонимания здоровых детей и детей с особыми нуждами. Для этого необходимы взаимные уступки. Ученые определили три вида процесса такого приспособления:

• ассимиляция – при стремлении, чтобы дети с особыми нуждами все учили вместе с классом;
• аккомодация – признается идентитет ребенка, а большинство должно приспособиться к нему;
• адаптация – обе стороны приспосабливаются одна к другой.

Хотя дети с особыми нуждами физически могут участвовать на уроках, придти в класс, лаборатории, спортивный зал, но при подготовке учебных программ возникает много разных проблем. Для некоторых из этих детей программы нужно адаптировать с учетом их интеллектуальных возможностей, а для их внедрения необходима квалифицированная помощь специальных служб.

Интеграция лиц с нарушенным зрением в общество представляет собой сложный, многоэтапный социальный процесс. Условно можно выделить три основных уровня:

1 уровень – ранняя интеграция ребенка, которая проходит ряд уровней: 1) утилитарно-приспособленческий, 2) предметно-манипулятивный (от года до трех лет), 3) предметно-сенсорный, 4) поведенческо-игровой, 5) познавательно-деловой, 6) контрольно-оценочный.

2 уровень – интегрированное (совместно с нормальными) обучение и воспитание. Интегрированное обучение мы рассматриваем как средство достижения интеграции в обществе. Решая задачи интегрированного обучения, необходимо придерживаться следующих условий (общее или специализированное), исходить из того, где больше пользы для развития конкретного ребенка, 2) выбирая тип школы, придерживаться принципа добровольности, 3) гарантия необходимого дефектологического сервиса, 4) адекватное отношение к ребенку членов семьи, педагогов, одноклассников и людей ближайшего окружения.

3 уровень – подготовка к трудовой деятельности в коллективе. В 7-8 классах необходимо изучить и определить профессиональные склонности учащихся. На основе данного изучения проводить профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку. Школа, выпускающая ученика с отклонением в развитии в жизнь, обязана отвечать за его трудоустройство. Для успешной реализации задач данного этапа необходимы:

1. организация своевременной профориентации и трудового обучения с учетом склонностей и возможностей воспитанников,
2. обеспечение условий труда,
3. обеспечение адекватного отношения в рабочем коллективе.

Успешность интеграции в значительной мере определяется социально значимыми личностными качествами инвалида, рациональной реорганизацией системы обучения и воспитания детей со специальными потребностями, а также позитивными изменениями взглядов общества на инвалидность для преодоления отчуждения инвалида в социальной среде.

Преимущества специализированной системы обучения детей с нарушенным зрением:

1. Педагоги школ слепых и слабовидящих имеют тифлопедагогическое образование, либо большой опыт работы с детьми с отклонениями в развитии. Ученики постоянно общаются с педагогом, имеющим возможность удовлетворить их специфические потребности. Совсем иная ситуация ребенка с нарушенным зрением, работающего по интегрированной программе. Возможно, что учитель общеобразовательной школы прекрасный педагог, но не имеет знаний об обучении слепых и слабовидящих детей. Он не в состоянии самостоятельно решить возникшие у ребенка проблемы, связанные со слепотой.
2. Так как в специализированной школе обучаются только дети с отклонениями в развитии, школа имеет намного больше возможностей приобрести специальные вспомогательные средства. Общеобразовательной школе, в которой учатся только несколько незрячих, решить эти проблемы значительно труднее.
3. В классах специализированной школы обучается лишь до 12 детей, что создает условия учителю больше времени уделить каждому отдельному ребенку. В классах общеобразовательной школы обучается от 25 до 35 детей. Учитель не имеет возможности уделить столько времени каждому ребенку, как в специализированной школе.
4. Так как обычно дети живут в интернатах, они имеют больше времени до и после уроков, что создает условия для усвоения таких важных навыков, как ориентировка в пространстве, самообслуживание и т.п. Ребенку с отклонением в развитии, обучающемуся в общеобразовательной школе, трудно найти для этого время, возможности и специалистов.
5. В специализированной слепых можно подготовить специальные программы по отдельным учебным дисциплинам, которые труднее усваиваются детьми с отклонениями в развитии. В общеобразовательных школах для этого мало возможностей, т.к. все учащиеся обучаются по единой программе.

Преимущества системы интегрированного обучения:

1. Дети со специальными потребностями воспринимаются как равные.
2. Дети со специальными потребностями не отделены от детей, не имеющих нарушений в развитии.
3. Дети со специальными потребностями обучаются совместно с нормальными, живут дома, не оторванные от родителей, братьев, сестер, как настоящие члены семьи. Общение детей с родителями способствует их нормальному развитию.
4. Программы интегрированного обучения дешевле. Для специализированных школ-интернатов необходимы общежития, бытовые помещения и т.п., что обходится дорого. Специализированные школы имеют дополнительные расходы на питание, одежду, медицинское обслуживание. Программы интегрированного обучения детей с нарушенным зрением таких расходов не предусматривают, из-за чего обучение обходится дешевле.
5. Дети с отклонением в развитии, обучаясь с нормальными, имеют возможность каждый день играть, общаться со сверстниками. Все это помогает им лучше понять друг друга. В специализированных школах таких возможностей намного меньше. Нередко выпускники специализированных школ не имеют навыков общения с людьми, не умеют жить и трудиться в мире.
6. Нередко детям с отклонением в развитии трудно использовать специфические навыки, полученные в специализированной школе, перенести их в домашние или новые условия. Например, в школе слепых дети с трудом усваивают или не усваивают вообще навыки ориентировки в незнакомом пространстве.
7. Родители к своим детям, обучающиеся в специализированных школах, часто относятся как к инвалидам. По прибытию домой из школы на выходные или каникулы детей не загружают обязанностями по дому, как их зрячих братьев и сестер. Им создаются «тепличные» условия, что часто ведет к потребительскому, эгоистическому отношению к окружающим и к жизни вообще. Таких негативных аспектов заметно меньше в семьях, где ребенок с отклонением в развитии обучается в том же городе в общеобразовательной школе со своими сверстниками.

Дети различны по своему психологическому статусу и нарушениям в развитии, поэтому требуют различной помощи со стороны специализированных учреждений и специалистов – дефектологов и специальных психологов. Для разных категорий детей возможна организация нескольких моделей интегрированного обучения в массовых школах и массовых дошкольных учреждениях. Однако все они требуют дополнительных специфических условий работы учителя, его индивидуальной специфической помощи.

Рассмотрим различные модели интегрированного обучения на примере нарушения зрения. Л. И. Солнцева утверждает, что интеграция может осуществляться по нескольким моделям: полной, частичной (фрагментарной) и временной (эпизодической).

Полная интеграция. Полная интеграция детей с нарушением зрения предполагает возможность выполнения ребенком требований педагога и учителя без скидки на его зрительную недостаточность. Модель полной интеграции рассчитана, как правило, на детей со снижением зрения, компенсирующимся оптикой, и способных работать, используя зрение в течение учебного дня, и получать учебную информацию на основе зрительного восприятия.

Однако даже при полной интеграции дети с нарушением зрения в процессе воспитания и обучения нуждаются в специализированной поддержке и организации условий зрительной работы: освещенность, специфический дидактический материал и учебники, тифлотехнические и оптические средства. Для этих детей необходим постоянный контроль за состоянием зрения и осуществление режима посильной зрительной нагрузки.

Помимо школьных занятий каждый ребенок с нарушением зрения должен быть обеспечен коррекционными занятиями по развитию зрительного восприятия в офтальмологических кабинетах или кабинетах развития зрения не менее чем 1 часа в неделю.

Проблема полного интегрированного обучения детей с нарушением зрения в условиях массового учреждения многогранна. Обеспечение личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития бывает необходимо даже и в том случае, когда ребенок не имеет физических отклонений в развитии. Поступление детей в ясли, детский сад, школу, несомненно, влечет за собой внутренний дискомфорт. Ребенок же с нарушением зрения, попадая в совершенно иную среду, сталкивается с весьма глубокими психологическими проблемами. Положение усугубляется интенсивностью и остротой переживания ребенком своего дефекта, своей непохожести на остальных.

До настоящего времени образование ребенка с нарушением зрения в нашей стране было организовано таким образом, что он попадал из одного закрытого воспитательного учреждения в другое. Изолированность системы специализированного образования приводит к тому, что ребенок с нарушением зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь естественных для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера приводят к тому, что у детей с нарушениями зрения искажается личностное развитие, появляются такие черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно заниженная или завышенная самооценка.

Первый опыт интегрированного обучения слепых учащихся старших классов в массовой средней образовательной школе показал, что проблемы, возникшие в процессе учебы и общения, – это проблемы не только учащихся с нарушением зрения, но и проблемы их нормально видящих сверстников, учителей и всей общеобразовательной системы в целом.

Дети с нарушениями зрения испытывают не только эмоциональный дискомфорт, но и проблемы физической ориентировки в пространстве класса, школы. Им требуется гораздо больше времени на то, чтобы познакомиться со, своими сверстниками.

Переход из закрытого специализированного учебного заведения, где все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует личного мужества от ученика с нарушениями зрения, поскольку подобный переход оказывает стрессовое воздействие на него. Ему должна быть оказана квалифицированная психологическая помощь как перед интеграцией, так и в ее процессе.

Опыт интеграции старших школьников показал, что темп работы учащегося с нарушениями зрения более замедлен и они не успевают за темпом урока в массовой школе. Это приводит к тому, что даже при наличии записывающей аппаратуры незрячим школьникам приходится дважды изучать материал, проходимый в классе. Учителя часто забывают проговорить то, что пишут на доске, и синхронизировать речевые объяснения того, что представлено на уроке в зрительной модальности. Тактичное и корректное отношение к ученику с нарушением зрения должно начинаться с учителя.

Особое место в полной интеграции детей с нарушением зрения дошкольного возраста занимают создаваемые консультативные группы, которые дают специфические навыки и знания детям, не посещающим специальные дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения, или детям, воспитывающимся в массовых дошкольных учреждениях.

Большое значение в коррекции и компенсации дефекта зрения имеет правильный подбор и использование оптических средств. В условиях интеграции детей с нарушениями зрения особенно важно не допустить снижения остроты зрения, обострения текущих глазных заболеваний.

Временная (эпизодическая) интеграция связана с подготовкой детей к полной или частичной интеграции в массовое учреждение. Одно из основных направлений работы с детьми в этом периоде – формирование умений общаться со своими зрячими сверстниками, преодолевая боязнь общения и стеснение из-за своего дефекта.

Большое значение для преодоления скованности в общении имеет проведение диспутов, викторин, КВН и других мероприятий, где дети с нарушением зрения могут лучше показать свои способности, знания и умения.

Особое место в осуществлении временной, или эпизодической, интеграции детей с нарушением зрения занимают летние лагеря. Жизнь детей с нарушением зрения вместе со зрячими позволяет им лучше усваивать социальные нормы поведения, культуру поведения зрячих, спокойно принимать в необходимых случаях их помощь.

Однако и временная интеграция требует помощи тифлопедагога или тифлопсихолога. Это необходимо, так как нормально видящие дети часто избегают общения со слепыми, смеются нал ними или боятся их, испытывая нездоровый интерес.

Частичная (фрагментарная) интеграция. Частичная, или фрагментарная, интеграция детей с нарушением зрения осуществляется в случаях, когда ребенок способен посещать все или некоторые занятия, уроки в массовом учреждении, в то же время продолжая находиться в специализированном. Так, опыт интеграции детей московской школы слепых в старших классах показал, что учащиеся могут посещать общеобразовательные занятия в массовой школе, но коррекционные занятия и выполнение домашних заданий, т.е. самоподготовка, осуществляются в условиях специальной школы-интерната для слепых или слабовидящих под руководством и при контроле специалистов-тифлопедагогов.

1. Прогредиентность (от лат. progredior – идти вперед) – нарастающий характер нарушений при каком-либо заболевании. Непрогредиентный характер нарушений означает отсутствие усугубления первичного дефекта, лежащего в основе психического недоразвития.
2. Синтония – способность к эмоциональному отклику на эмоциональное состояние другого человека.

Достоинства и недостатки интегрированного обучения:

Преимущества: Приспособление к коллективу, общение со здоровыми сверстниками; среда стимулирует к лучшей работе; здоровые дети влияют на больных, помогая им; школы находятся вблизи от места жительства больного ребенка, он не теряет контакта с микросоциумом

Недостатки: Постоянное побуждение к действию и конкуренция, приводящие к потере инициативности, снижению самооценки и замкнутости; недостаточные условия для сосредоточения из-за большого числа учеников в классе; отсутствие специальной техники и рекомендаций для учителя; изоляция ребенка во время урока; возможны насмешки одноклассников из-за дефектов; выполнение заведомо трудных для ребенка правил и заданий не стимулирует его к дальнейшей работе; неравномерность усвоения школьной программы и дополнительная нагрузка на ребенка при амбулаторном лечении или коррекционных занятиях; повышенная нагрузка на учителя, вынужденного посещать специальные курсы

Сравнение аргументов, позволяет увидеть больше преимуществ специальной школы по сравнению с массовой. Исследования А.Льюиса (1970) показали, что дети с нарушением интеллекта в специальной школе чувствуют себя лучше, чем дети специальных классов массовых школ, но в социальной адаптации через полгода первые чувствовали себя хуже вторых.

Е. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию выпускников (спустя год после окончания школы). Выпускники специальных школ страдали в плане интеграции в социум больше, чем выпускники специальных классов. Это выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессии, в чувстве собственной ущербности. Как свидетельствует зарубежный опыт, интегрированное обучение требует на 30—40% больше педагогов-дефектологов, чем дифференцированный подход, и обходится дороже на 40—60%. Для большой части детей-инвалидов и детей с нарушениями развития интегрированное обучение неосуществимо, а в России — тем более. Российские образовательные учреждения в массе своей ни материально, ни методически не готовы принять «особых» детей. В системе отечественного специального образования интеграция оценивается лишь как один из возможных вариантов обучения детей с отклонениями в развитии. Построение системы специального образования нового типа предполагает создание принципиально новых образовательных учреждений комбинированного типа (УКТ). Каждое такое учреждение будет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии.

Модель уже существующих УКТ для дошкольников имеет следующую структуру.

1. Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей и 1—2 ребенка, имеющих диагностированные нарушения, но достигшие на момент поступления в группу уровня развития, близкого к норме. Педагогом может быть обычный специалист, а специализированную помощь интегрированным детям и консультативную помощь педагогу оказывает дефектолог (из специальной группы того же УКТ);

2. Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с определенными отклонениями в развитии (наполняемость группы до 8 чел.).

Здесь каждому ребенку определяется доступная и полезная модель интеграции:

• дети, отстающие от возрастных норм развития, включаются в обычные группы по 1—2 человека на часть дня или определенные занятия; цель такой интеграции — расширение общения детей и их частичное социальное интегрирование;
• все дети независимо от достигнутого уровня развития объединяются с детьми обычных групп не реже 2 раз в месяц для проведения совместных воспитательных мероприятий;
• основная цель такой интеграции — создание условий для приобретения первого опыта общения.

3. Смешанные группы включают нормально развивающихся детей (две трети) и детей с определенным отклонением в развитии (наполняемость 12—15 чел.); педагогом обязательно является дефектолог; в таких группах получают специализированную помощь дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии, но испытывающие трудности в обучении по ряду других причин.

Как достаточно продуктивный рассматривается сегодня вариант интеграции, основанный на совместной деятельности детей во внеурочное время в учреждениях дополнительного образования или Центрах технического творчества, эстетических и других. Главная цель таких занятий — научить ребенка преодолевать свою ущербность, формируя различные умения: от социально-бытовых и практических до способности разрешать житейские конфликты и находить выход из стрессовых ситуаций. Профессиональное образование, социально-трудовая адаптация, вступление в брак и организация жизни собственной семьи, рождение и воспитание ребенка — все эти новые «задачи развития» требуют для человека с ограниченными возможностями переадаптации и помощи.