Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






ДЕТЕЙ 6—8-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА




(Модифицированный вариант методики Векслера)

 

Нередко недостатки интеллектуального развития не распознаются ни в дошкольном возрасте, ни в период предшкольной диспансеризации, а становятся явными лишь при поступлении ребенка в школу, когда он начинает испытывать серьезные трудности в овладении учебной деятельностью. Среди неуспевающих школьников начальных классов самый большой процент составляют дети с задержкой психического развития. Как известно, эта клиническая категория очень неоднородна; у детей наблюдаются различный уровень и характер интеллектуальных нарушений, разная этиология и патогенез, неодинаковы и их потенциальные возможности. Неверный педагогический подход к таким учащимся может не только усугубить их отставание в развитии, но и привести к формированию у них отрицательных личностных качеств, стать причиной возникновения у них нервно–психических заболеваний и функциональных расстройств.

Совершенствование методов дифференциальной диагностики необходимо как для преодоления случаев школьной неуспеваемости на основе правильного подбора соответствующих условий обучения и коррекционных мероприятий, так и для предупреждения всех возможных неблагоприятных последствий неточной квалификации дефекта. В настоящее время многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, краткостью проводимого испытания, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но, в отличие от тестов, они должны учитывать не .столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики.

Наиболее адекватным представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения — обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.

Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тестов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применялся для дифференцирования здоровых детей и детей-олигофренов, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте — 12), интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.



Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детскую методику Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это — изучение кругозора и словарного запаса ребенка (I и V субтесты), его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации (II субтест), решение арифметических задач (III субтест), нахождение аналогий и сходства между понятиями (IV субтест), воспроизведение ряда цифр (VI субтест), нахождение недостающих деталей на картинках (VII субтест), «последовательные картинки» (VIII субтест), «кубики Коса» (IX субтест, составление предметов из отдельных частей (X субтест), подобие корректурной пробы (XI субтест) и лабиринты (XII субтест). В системе Векслера оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Однако для соответствующих клинических проб довольно четко разработаны приемы качественного анализа данных и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых, все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы.



Наибольший интерес представляют следующие показатели:

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т. д. Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, , в данном случае скорее всего являются следствием речевой заторможенности.

Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т. д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой — увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить, в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют заедания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.п.

6. Речевые особенности: трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч.

7. Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способ на аналогичное задание и т.д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения.

Так, если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить проговаривать его все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т. д. Интересно сравнить выполнение задания на разных уровнях: на материальном, громко–речевом, в уме. Анализ допускаемых ребенком ошибок позволит установить причину неверного выполнения им данного субтеста; несформированность умственного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и проч.

VIII субтест методики — последовательные картинки — относится к невербальной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики А.Н. Бернштейна «Последовательность событий»: после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию, интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи.

При качественном анализе выполнения XII субтеста методики — лабиринт — можно выявить три основных типа нарушений.

1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль — ребенок быстро проходит практически все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта).

2. Медлительность, слабость мышечного тонуса — ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени.

3. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция — ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки.

В указанных выше случаях количественная оценка, получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.

Таким образом, количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга, С одной стороны, низкий количественный балл указывает на неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой — при помощи качественного анализа имеется возможность выявить различные типы нарушения интеллектуальной деятельности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум параметрам.

Существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это — замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты,— III, VII, VIII, IX, X, XI и XII), психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание — III, VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) и нарушение планирования, регулирования деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы действий, — III, IV, VIII, IX, Х и XII субтест).

Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Низкие показатели одновременно по IX и Х субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II и V субтестам свидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту — показатель несформированности функции обобщения, по VII — плохой наблюдательности, по XI — плохой работоспособности. Все эти недостатки обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными заданиями. В ниже следующей таблице представлены основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности, выявляемые у младших школьников.

Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности у детей 6—8 лет, их проявление и соотношение с количественными показателями

 

Тип нарушения и субтесты. на выполнение которых он влияет В чем он проявляется
Замедленность темпа психической деятельности (III, VII, VIII, IX. X. XI и XII) ребенок практически не делает ошибок, сосредоточенно выполняет задания, но очень медленно, долго не приступает к заданию, молчит, часто не укладывается в отведенные лимиты времени, нередко появляются внешние признаки утомления
Психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (III, VI, VII, VIII, IX, X, XI, и XII) ребенок все время торопится, часто отвлекается, суетится, приступает к заданию, не дослушав инструкции, делает много ошибок и не исправляет их
Нарушение планирования, регулирования деятельности (III, IV, VIII, IX. Х и XII) не анализирует исходных условий, ориентируется на случайные, внешние признаки, решает путем проб и ошибок» отсутствует логика суждений и действий
Недостатки пространственного анализа и синтеза (IX и X) собирает совершенно неверные конструкции, не соответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове)
Несформированность умственного плана действий (Ш, IV и VIII: речь улучшает выполнение) не может выполнять задания в уме, постоянно требуется внешняя опора (посчитать на пальцах, записать, проговорить вслух), наличие которой улучшает выполнение
Бедный запас знаний, культуральная задержка (I, II и V, иногда VII) не знает очень многих вещей, никогда не видел, не слышал о них, бедный словарный запас; задания, требующие сиюминутной сообразительности, выполняет достаточно хорошо
Недостатки моторики (XI в XII, иногда IX и X) тремор руки, прерывистость линий, ребенок часто выходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у него падают и разъезжаются, затруднен их подгон.
Нарушение кратковременной памяти (VI и III) ребенок воспроизводит одну две цифры, иногда появляются контаминации, плохо удерживает промежуточные результаты
Речевые недостатки (I, II, IV и V) путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются «сорные» слова, жесты и проч.

 

Следует отметить, что при ярко выраженных нарушениях интеллекта, сильной степени задержки психического развития вполне информативными являются количественные показатели. Для квалификации дефекта в этих случаях можно ограничиться анализом структурного профиля, получаемого в результате стандартной обработки данных. По этому профилю определяются характерные для испытуемого «западения», т. е. наиболее пострадавшие звенья интеллектуальной деятельности, и те стороны интеллекта, которые остались сохранными. Качественный анализ выполнения заданий позволяет лишь подтвердить выявленные нарушения.

Иначе обстоит дело при легкой степени задержки психического развития, когда все интеллектуальные недостатки очень слабо выражены. В этом случае количественные показатели не позволяют дифференцировать с достаточной надежностью детей с ЗПР от нормально развивающихся. Тест Векслера успешно дифференцирует умственно отсталых детей от детей с ЗПР и нормально развивающихся, но не дает четких критериев для отделения нормы от задержки. Количественные оценки, получаемые ребенком с легкой степенью задержки интеллектуального развития за выполнение заданий методики Векслера находятся в. пределах 80—95 баллов, т. е. в границах низкой нормы, и нередко при одинаковых количественных показателях имеется совершенно различный качественный тип нарушения. В этих случаях практически невозможно на основе одних количественных показателей отграничить детей с динамическими нарушениями интеллектуальной деятельности от тех, чьи недостатки обусловлены микроорганическим повреждением ЦНС, и от педагогически запущенных учащихся. Для правильной квалификации дефекта здесь требуется тщательный качественный анализ выполнения заданий и допускаемых ошибок. Проведение качественного анализа позволяет устранить те ограничения, которые имеются при стандартном способе оценки интеллекта по методике Векслера.

Однако не следует думать, что применение теста Векслера для исследования детей с легкой задержкой развития не имеет смысла. С помощью теста благодаря количественным показателям можно выделить среди большого числа испытуемых детей с асинхронией в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности, оценить степень обнаруженных у них недостатков и разделить их на группы по структуре дефекта (с низким вербальным, невербальным и с общим снижением интеллекта). Но для более точного определения характера имеющихся нарушений необходимо использовать качественные показатели, которые дадут возможность среди отобранных детей выявить тех, у кого действительно наблюдается задержка психического развития, и отграничить их от школьников с социально-педагогической запущенностью, от испытуемых, плохо выполняющих тестовые задания в силу личностных и других внеинтеллектуальных факторов. Наличие количественных данных опять-таки позволит сравнить их между собой. Некоторые ограничения на применение теста связаны с недостаточной апробацией вопросов вербальной части адаптированного варианта методики. Вопросы не всегда четко подобраны по степени сложности, ряд из них вызывает сомнения. Иногда целесообразно предъявлять ребенку все задания, так как вопросы внизу шкалы могут оказаться для него легче предыдущих. Для снятия данного ограничения требуются тщательный психологический анализ содержания вербальных субтестов, особенно I, II и V, и внесение качественной оценки в процедуру обследования.

Таким образом, на основе одного теста можно создать комплексную методику изучения интеллектуального развития ребенка, позволяющую исследовать и чисто мыслительные способности, и уровень сформированности знаний, умений и навыков, и динамические характеристики деятельности, и способы выполнения заданий. Имеется возможность дать качественную квалификацию дефекта и определить положение ребенка на шкале развития.

 


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.01 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал