Принципы, методы и формы обучения основам наук в школах для детей с нарушением зрения

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав с процессами его органического созре­вания. Оба плана развития — естественный и культурный — со­впадают и сливаются один с другим», — пишет Л. С. Выготский [2, с. 163].

В отличие от нормально развивающихся, «у дефективного ребен­ка такого слияния не наблюдается», а причиной этого является «орга­нический дефект», которой «вызывая выпадение отдельных функ­ций», нарушает тем самым «врастание ребенка в культуру».

Исходя из этого, коррекционная работа выступает как регули­рующая и активизирующая все психические процессы ребенка с нарушением зрения. Эффективность коррекционной работы зави­сит от понимания педагогом целей, задач и роли коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с нарушени­ем зрения.

Именно поэтому важно знать ряд принципов, которые пре­допределяют эффективность коррекционной помощи. Коррекци­онная работа является средством оказания помощи ребенку при овладении определенным опытом общения с окружающим ми­ром. При этом она должна быть направлена на формирование способностей адекватно отражать суть объектов и явлений дей­ствительности, что необходимо для самопроявления ребенка в различных видах деятельности, и на развитие потенциальных воз­можностей его психики.

Одним из принципов коррекционной работы является ее пре­вентивная (предупреждающая) направленность, позволяющая ре­шать задачи опережающего характера по предотвращению откло­нений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения.

Успешность коррекционной работы в этом случае зависит от сроков выявления детской патологии и своевременной организа­ции коррекционной помощи в семье или в условиях специального дошкольного учреждения. При этом важно спрогнозировать резуль-

таты коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и ста­новлении личности ребенка не только на ближайшее будущее, но, исходя из прогноза восстановления, сохранения и развития зре­ния, определить дальнейшие перспективы его социальной адапта­ции, абилитации или реабилитации.

Другим, не менее важным является принцип пропедевтической направленности коррекционной работы. Осуществление его позво­ляет подготовить ребенка с нарушением зрения к различным ви­дам детской деятельности: игре, занятиям, труду. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют специфические труд­ности чувственной ориентировки, необходимо обеспечить им раз­личные социально-адаптивные способы ориентации в окружаю­щем мире. Например, применительно к овладению рисованием, необходим пропедевтический курс обучения детей навыкам об­следования натуры, постановки руки, формообразующих движе­ний. Таким образом, формируются те социально-адаптивные на­выки, которые позволяют детям, занимаясь той или иной конк­ретной деятельностью, успешно опираться на сохраненные анали­заторы, речь и мышление.

Такие же пропедевтические курсы необходимы для подведения ребенка с нарушением зрения к игре, когда его следует научить игровым, ролевым действиям, развить представления об окружа­ющем мире для сюжетного обогащения игры.

Таким образом, пропедевтическое значение коррекционной ра­боты состоит в сближении ребенка с нарушением зрения с окру­жающим миром, в подготовке к обучению, воспитанию у него спе­циальных социально-адаптивных способов ориентации при овла­дении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без про­педевтической работы детям с нарушением зрения невозможно в полном объеме, соответственно возрастным возможностям овла­девать знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

Говоря о развитии высших психических функций, Л. С. Выготс­кий охватывает две взаимосвязанные группы явлений. «Это, во-пер­вых, процессы овладения внешними средствами культурного раз­вития и мышления, языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функ­ций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным внимани­ем, логической памятью, образованием понятий и т.п. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что можно условно называть процес­сом развития высших форм поведения ребенка» [2, с. 37].

Однако до того периода, как высшие психические функции про­явятся в качестве регуляторов компенсаторных процессов восприя­тия, необходимо, чтобы перцептивные действия, предметные дей­ствия и их образы в мышлении, речи и памяти были адекватны друг

другу. Но тем и отличаются дети с нарушением зрения, что в про­цессе мышления и речи они используют образы, за которыми нет достаточной чувственной основы, они не располагают специаль­ными коррекционно-компенсаторными способами восполнения не­достающей зрительной информации за счет активного включения всех сохранных анализаторов и высших психических функций.

В связи с этим мы выделяем принцип преобразующей, трансфор­мирующей направленности коррекционной работы. Сущность его состоит в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специ­альные знания, навыки и умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических функций, и недостаточность зре­ния восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анали­заторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т. е. когда активизируется и расширяется роль и значение других психических функций.

Весьма важен принцип дифференцированного подхода к коррек­ционной работе, которая организуется с каждой группой детей, в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, ха­рактера зрения и уровня развития познавательных возможностей.

Следует выделить группу слепых и слабовидящих, а также де­тей с косоглазием и амблиопией, поскольку у последних наблю­даются свои специфические трудности ориентации в окружающем мире и способах познания.

Наряду с этим укажем на необходимость выделить принцип оп­тимальной информационной наполненности коррекционной рабо­ты. Все ее формы и средства должны служить обеспечению наи­более полного общения и самопроявления ребенка на основе его возможностей, потребностей и склонностей. Познавательный про­цесс у ребенка с патологией зрения значительно обеднен. Имен­но в этих условиях информационный дидактический материал может иметь большое коррегирующее влияние. Предоставление информации в форме, доступной для ребенка, является важным условием успешности его социальной адаптации. Критерием дос­тупности и целесообразности информационного содержания кор­рекционной работы является его адекватность познавательным возможностям ребенка с нарушенным зрением. В результате соот­ветствующей коррекционной работы у ребенка возрастают адап­тивные качества.

Важное значение в коррекции имеет принцип единства педагога и ребенка, включающий такие критерии, как: 1)адекватность со­держания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения; 2) оптимальная направленность коррекционной работы и ее про­цессов на достижение объективно обоснованных целей; 3) обеспе-ченность практического взаимодействия ребенка с реальным ми­ром. Особое значение для коррекционного воздействия имеет вза­имопонимание между педагогом и ребенком. Педагог внимательно изучает ребенка и помогает ему в процессе организованной дея­тельности, которая строится с учетом его интересов, склонностей и познавательных возможностей. Эмоциональный комфорт ребенка в большей мере зависит от степени его доверия к педагогу как глав­ному посреднику между ним и окружающей действительностью.

Субъективное и извращенное понимание ребенком окружаю­щей действительности возникают там, где ребенок с нарушением зрения не получает должной поддержки и помощи взрослого при осмыслении им познаваемых фактов жизни. Главным средством положительного воздействия является прежде всего сам педагог и его педагогическое мастерство, его умение понимать психику ре­бенка, использовать богатый арсенал приемов и способов психо­лого-педагогического корригирующего воздействия, постоянное стремление удовлетворять все потребности ребенка в познании окружающего мира. При логично поставленных целях и оправдан­ных средствах, содержании и методах можно достичь максималь­ных результатов в коррекции недостатков психофизического раз­вития детей и формировании у них социально-адаптивных спосо­бов ориентации в окружающем мире.

Доступность содержания коррекционнной работы обеспечива­ется созданием вариантных условий восприятия, учитывающих зрительные возможности детей.

Важнейшее условие успешности коррекционной работы — это обеспечение практического действия ребенка. Важно, чтобы у него была постоянная возможность убеждаться в правильности, досто­верности, истинности совершаемых действий, чтобы он мог в резуль­тате конкретных практических действий достигнуть желаемой цели.

Метод наблюдения Метод наблюдения опирается на восприятие процессов и явлений в различных естественных ситуациях (учащиеся не должны знать о целях и самом факте проводимой работы). Используя данный метод, исследователь не вмешивается в коррекционно- образовательный процесс. Обязательным условием является планирование: формулируются цели и задачи, определяются сроки проведения, место, этапы, необходимые технические средства (аудио- и(или) видеозапись, фотосъемка и др.) и дидактический материал. Результаты наблюдения необходимо сопоставить с аналогичными, полученными в контрольной группе нормально видящих или среди учащихся общеобразовательных учреждений. Анализ полученных данных позволяет вносить изменения в педагогический процесс, совершенствуя его, делая учебный материал доступным для восприятия детей со зрительной патологией. Методы беседы и интервью Специфика применения этих методов предусматривает уточнение ответов, их конкретизацию и выделение сущности мнения респондента. Также заранее намечаются цели, проводится планирование, составляется опросник, определяются возможности записи ответов, акцентируется внимание на создании условий (обстановка помещения должна располагать интервьюируемого к разговору). Метод анкетирования Этот метод представляет собой письменный опрос по заранее составленному плану. Важно уделить внимание формулировке вопросов, последовательности их расположения, однозначности понимания, инструкции по заполнению. Используются два варианта анкет: открытая (ответы на вопросы формулирует испытуемый) и закрытая (основана на выборе одного из вариантов, предложенных ответов). Для исследования деятельности слепых данный метод подходит только в электронном виде (соответственно, испытуемый должен иметь базовый навык пользователя), так как заполнение печатного варианта, выполненного шрифтом Брайля, затруднит процесс поиска и правильной фиксации ответа с помощью осязания. 3 Метод тестирования Метод тестирования представляет собой определенный набор стандартизированных заданий, ориентированных на оценку психофизических и личностных качеств, когнитивной сферы респондента. Результаты тестирования дают информацию о состоянии познавательной деятельности учащегося только на конкретном этапе. Например: у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения определяется степень готовности к обучению в школе. Дефектолог определяет уровень усвоения знаний и умений по общеобразовательной и коррекционной программам. В частности: ориентировка в пространстве, состояние мелкой и крупной моторики, полисенсорность восприятия, стратегия обследования и т.п. Метод изучения продуктов деятельности Данный метод включает в себя сбор сведений и анализ результатов по конкретному продукту деятельности (рисунок, выполненные упражнения, решенная задача и т.п.). Метод изучения продуктов деятельности используется как вспомогательный, дающий дополнительную информацию к проводимым исследованиям. В систему обучения слепых и слабовидящих входят разнообразные методики обучения и воспитания по отдельным предметам и дисциплинам. Они отражают проблемы и специфику преподавания русского языка, литературы, математики, истории, физики, химии, географии и других предметов в школах III-IV видов. В разработке отдельных методик помимо ученых принимают участие учителя-предметники, тифлопедагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений.