К школьному обучению

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

На заключительном этапе дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросы о переходе их на ступеньку систематического школьного обучения и о речевой готовности к усвоению программного материала будущих учебных предметов.

Основными условиями перехода детей, достигших школьного возраста, на следующую стадию развития является не жестко фиксируемый объем знаний об окружающей действительности и не заданный запас речевых средств, а психосоциальная идентичность того или иного ребенка своим возрастным возможностям и реальным результатам коррекционного воздействия при данной структуре дефекта. В первую очередь должна учитываться динамика изменений в психофизическом развитии ребенка за весь период дошкольной подготовки, независимо от сроков обучения, хотя оптимальными для решения задач воспитания и полноценного синтеза психических новообразований всех предыдущих стадий развития является период не менее 4 лет.

Необходимый уровень речевого развития к моменту перехода детей в школу мог быть достигнутым при выполнении в ходе специального обучения следующих требований:

1) если обеспечивалось общее разностороннее развитие детей данной категории с учетом возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему, что доступно их слышащим сверстникам;

2) если квалифицированно организовывалась специальная коррекционно-воспитательная работа с использованием проверенных обходных путей развития и с применением вспомогательных средств для преодоления вторичных и последующих нарушений в структуре дефекта у глухих и слабослышащих детей;

3) если осуществлялся деятельностный подход при проведении всех направлений воспитательно-образовательной работы с детьми, включая специальное формирование речевых умений;

4) если речевые средства вводились и отрабатывались в естественных и специально организованных ситуациях общения;

5) если процесс обучения словесной речи проходил в условиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по развитию слухового восприятия на основе использования современной звукоусиливающей аппаратуры;

6) если в ходе обучения велось систематическое изучение развития психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) и уточнялись методы обучения;

7) если в ходе обучения детей с нарушениями слуха словесной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методику на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ее основу важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики, психологии речи;

8) если в процессе обучения языку у детей развивали фундаментальные психические способности как родовые качества человека.

Наиболее надежными показателями общей и речевой готовности детей к школьному обучению являются не конкретные знания, умения, навыки, непосредственно связанные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

ственные образования — способности. В психологической литературе принято различать общие (фундаментальные) и специальные способности (музыкальные, художественные, технические, математические, литературные и т. д.).

Дошкольный возраст — это период формирования общечеловеческих способностей. Общая способность определяется как «степень интеллектуально-мотивационного развития, т. е. степень сформированности общих для любых форм поведения особенностей его психологического механизма»1. В ходе обучения дети приобретают определенные навыки как способы закрепления действий с предметами или их обозначениями. Но способности отличаются от них тем, что они выступают как закрепленная в индивиде система обобщенных психических процессов (деятельностей). Результаты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный материал в построении его способностей. Способности не равны сумме навыков, умений, знаний, а представляют из себя интегральное качественное образование. Сформированные прижизненно, а не полученные по наследству, они являются отправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способностей заключается обобщение всего деятельностного опыта ребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Для формирования способностей необходимо учитывать следующие факторы:

2) исторически (социально) вырабатываемые операции или способы деятельности;

3) основные для данной предметной области отношения, на генерализации (обобщении) которых основываются соответствующие операции»2.

Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, приходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слухе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-

1 Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психо

2 Рубинштейн СП. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. —

нию словесной речью, которые превращаются в элементарные способности, каждая из которых затем становится задатком для дальнейшего развития уникальных человеческих способностей. К их числу относятся: сенсорно-перцептивная, двигательная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, языковая, интеллектуальная, о которых шла речь в предыдущих главах и разделах.

Указывая на социально выработанные операции или способы деятельности, важно иметь в виду сложившуюся иерархию ведущих видов деятельности на каждой возрастной стадии и преднамеренное их формирование в ходе коррекционного обучения. Рекомендованные в данной методике условия и способы введения речевого материала достаточно полно учитывают значение данного фактора для формирования способностей.

Что касается отношений, свойственных каждой предметной области (конкретно языку), следует учесть, что именно исходя из устройства языковой системы и запрограммирован процесс речевого развития детей, описанный в разных главах настоящей методики. Языковые наблюдения и обобщения, рекомендованные в ней, касаются разных аспектов словесной речи, тех отношений, в которых находятся единицы языка в его функционировании (синтагматических, парадигматических, иерархических). Достаточно указать на приемы отбора и отработки словарного материала с учетом смысла предложений и их моделей, на сочетание работы по видам речи (разговорной и описательно-повествовательной), сочетание форм словесной речи, чтобы рассчитывать на формирование языковой способности.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, и в результате перенос этих отношений на другие случаи»1. В данном случае следует сослаться на способы по-

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. — С. 246.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

строения детьми новых высказываний по образцам часто используемых в общении предложений заданных структур. Однако «способности — это сперва только возможности»1.

Каждая способность, в том числе и языковая, когда она начинает проявляться, вместе с тем и развивается, переходит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольного детства коррекционное обучение детей словесной речи не заканчивается, а будет продолжаться в течение длительного обучения в специальной школе, языковую способность в момент поступления в школу следует рассматривать как возможность для более высоких ее проявлений в будущем.

Безусловно, что в «развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. Эта готовность в обучении формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание»2.

Готовность к обучению, к принятию помощи, готовность действовать по подражанию, по образцу теснейшим образом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, с его интересами, которые и стимулируют его деятельность, а она, в свою очередь, поддерживается успешностью выполнения доступных для ребенка заданий. Поэтому истинные достижения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слухом, как и его слышащего сверстника, можно выявить в адекватных условиях проверки интеллектуальных и речевых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого развития при предъявлении ребенку обычных учебных заданий типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа о событиях из жизни. Хотя задания такого рода не являются абсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях проверки «посторонними» людьми могут вызвать неожиданные трудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя, отказ от выполнения.

Способность детей к дальнейшему усвоению речи легче выявляется в условиях, привычных для каждодневного существования детей в коллективе сверстников. Поэтому целесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-

1 Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. — С. 246.

ке, а в составе целой группы или хотя бы организуя их деятельность парами. Кроме этого, проще всего «разговорить» ребенка, не предъявляя какую-то отвлеченную тему для беседы, а привлекая его к обсуждению реальных наглядных объектов (семейные фотографии, рисунки и поделки самого ребенка, любимые игрушки, предметы его одежды и т. п.). Можно через некоторые «провокационные» вопросы выяснить у ребенка и сведения о его семье, о родителях, их профессии, о доме, о любимых занятиях и пр. Иногда у ребенка на комиссии по приему в школу спрашивают прямо: Где ты живешь? Кем и где работает твой папа? Где учится твоя сестра? И ребенок почему-то не может ответить на них точно и определенно. Но педагог делает другой ход. Он говорит, например: Я знаю, что ты живешь на проспекте Мира в доме М 20. Ребенок возражает: Нет, я живу по адресу: улица Саратовская, дом М 16. Педагог заявляет далее: Твой папа работает врачом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свой ответ: Папа работает слесарем на заводе. Подобных примеров можно привести сколько угодно.

Желая проверить словарный материал по какой-либо теме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты, виды транспорта и т. д.), не обязательно заставлять ребенка называть по картинкам все известные ему объекты. Вместо этого можно предложить набор картинок по любой теме и среди них предъявить предмет, который детям незнаком.

Например, показываются картинки: самолет, пароход, машина, лодка, поезд и снегокат. Дается задание: покажи снегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, педагог спрашивает: Это? Нет? А что это? Ребенок, если он знает названия разных видов транспорта, обязательно найдет и покажет нужную картинку. Можно показать набор картинок с изображением овощей и фруктов: огурец, морковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит: Покажи авокадо. Ребенок может ответить: Нет. Не знаю. Это означает, что названия предъявленных объектов он знает и не находит среди них предмета с незнакомым названием.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

Степень знакомости того или иного слова можно проверить следующим способом.

Педагог предлагает ребенку поиграть в игру «Я — Ты». Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово, а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся все звуки.

Так отраженно повторяются некоторые слова, которые были в употреблении на разных периодах обучения. А затем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудное и незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитектура.

Можно сразу выявить, какие словарные единицы были в опыте у ребенка (в активном или даже пассивном словаре), а какие встретились впервые. Способность к воспроизведению ранее знакомых и новых слов будет резко отличаться. Проверить речевые возможности детей можно на материале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (восприятие, понимание, исправление). Дается задание: найди ошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке, устно-дактильно) предложения: Кошка клюет зерно. Собака спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козленок.

Обученный по программе дошкольного воспитания глухой или слабослышащий ребенок обязательно должен справиться с подобным заданием и высказать свое отношение к содержанию каждого высказывания: Нет. Неверно. Так не

бывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьируя описанные приемы проверки речевых достижений детей, педагог имеет возможность выявить самые разнообразные умения, необходимые для их дальнейшего речевого развития.

Легко проявляются навыки восприятия задания в речевой форме, произносительные возможности, словарный запас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-

вень языковых обобщений. Одновременно оцениваются внимание ребенка, контактность на речевой основе, познавательный интерес, способность к анализу речевых действий и содержательной стороны фразового материала, вербальная память и владение основными отношениями в системном устройстве языка.

Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии по отбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои методики проверки уровня речевого развития выпускников специальных дошкольных учреждений.

При самых разнообразных способах изучения уровня речевой готовности детей к дальнейшему школьному обучению необходимо соблюдать важнейший принцип обеспечения преемственных связей между дошкольным учреждением и школой, который может быть сформулирован так: не завышать требований к обучению на предыдущей стадии развития и не занижать их на последующей.

Поэтому ни в коем случае не должен включаться в содержание проверки программный материал школьных предметов и нежелательно выходить за пределы способов речевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Речевая готовность к обучению в школе — это языковая способность воспринимать и усваивать языковой материал, необходимый для развития общения, и овладевать знаниями, выраженными в языке, поскольку «способы познавательного расчленения объекта воплощаются в операциях языка»1.

Языковой опыт человека формируется в течение всего жизненного пути, а самые первые пробы использования его в основных функциях — коммуникативной и познавательной — способствуют становлению категориального строя мышления как подлинно человеческого.

Первоначальный опыт использования детьми языка в унифицированном знаковом оформлении и функциональном назначении позволит им на этапе школьного обучения усваивать основы наук в виде понятий, суждений и подняться до уровня применения терминологического словаря.

13вегинцев В А. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973. — С. 24.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие формы и виды словесной речи используются в специально запрограммированном процессе речевого развития дошкольников с нарушениями слуха?

2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и перестраивается структура процесса овладения речевым материалом?

3. Какие предпосылки к овладению словесной речью необходимо выявлять на начальном и заключительном этапах специального обучения дошкольников с нарушениями слуха?

4. Определите основные условия, необходимые для успешности обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей на этапе их дошкольной подготовки.

5. Подтвердите соответствие принципов действующей сурдопедагогической системы описанным методам и приемам введения и отработки речевого материала в обучении дошкольников с нарушениями слуха.

6. Раскройте последовательность работы над значением слова в процессе развития речи дошкольников с нарушениями слуха.

7. Какие речевые умения и навыки должны быть сформированы у дошкольников с нарушениями слуха на этапе перехода в школу?

1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. — М, 1993.

2. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М., 2002.

4. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.

5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М., 2000.

6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1990.

7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под

8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ

9. Носкова Л.П. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. —

10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1984.

11. Программы: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991; Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.

13. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих