Обучение чтению

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Обучение чтению

В ходе формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для целенаправленного обучения их чтению как одному из видов речевой деятельности.

Роль чтения в социальном (культурном) развитии человека практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощное влияние на эстетическое, нравственное, умственное развитие человека. Удельный вес чтения в речевом развитии исключительно велик не только по отношению к слышащим детям, но и имеющим серьезные проблемы со слухом и словесной речью. Самостоятельное чтение не в меньшей мере, чем непосредственное общение с окружающими людьми, дает возможность человеку ориентироваться в современном мире, осваивать опыт, накопленный предшествующими по-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

колениями, прогнозировать будущее, осваивать нормы общественного поведения.

Книга, газета, журнал, компьютеры, различные словесные указатели (на зданиях, улицах, в транспорте) окружают ребенка с самого начала жизни как неотъемлемая принадлежность человеческого существования. Невладеющий словесной речью ребенок с нарушенным слухом очень рано обращает внимание на то, что близкие люди в его семье не только выполняют конкретные действия с предметами, разговаривают между собой, но своеобразно действуют с особыми материальными объектами (книгой, газетой, журналом): папа читает газету, мама — журнал, братья и сестры — учебники...

Ребенок пытается подражать окружающим, начинает манипулировать печатной продукцией, попавшей в руки. Потребность к чтению постепенно нарастает. И к моменту, когда чтение становится предметом научения, ребенок обладает набором позитивных предпосылок.

Чтобы приступить к обучению ребенка чтению, важно уяснить не только его значение, но и сущность данного речевого механизма. Читать — значит воспринимать определенное содержание, внеязыковую действительность, то, что написано буквенными знаками. Читая, человек произносит слова и фразы вслух или воспроизводит их про себя. Результатом чтения выступают понимание и адекватная реакция на написанное.

В отношении начинающего читать ребенка важными являются такие аспекты данной речевой деятельности: прагматический, языковой и нравственно-эстетический.

Прагматический план читаемого заключается в актуальности для человека тех сведений, которые он может почерпнуть из текста, в доступности излагаемого содержания, в объеме информации и самого текста. Это означает, что предлагаемый для чтения материал должен соотноситься в целом с возрастными возможностями детей, быть интересным и привлекательным по самому оформлению, посильным с точки зрения навыков зрительного восприятия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения текста предусматривает изложение содержания в основном из-

вестными по значению словами и фразами и даже типами высказываний, в которых ориентироваться можно не только на речевые единицы, но и на их связь между собой, порядок слов, длину высказывания, межфразовые связи.

Языковой аспект включает в себя умение соотносить звуки с буквами, дактильные знаки с буквами, знание алфавита родного языка.

Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов, сказок, стишков, загадок, записок и др.), используемых для детского чтения, должна быть строго нормативной. Тексты могут быть в определенной степени адаптированными, но все же они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы (искусство слова). Главное, чтобы эти тексты несли явную воспитательную нагрузку без прямых поучений и дидактического нажима. Читая любой текст, ребенок косвенно, через взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.

Для систематического чтения в современных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих используются специально разработанные Б.Д. Корсунской книги «Читаю сам» (1-3 части).

Включенные в эти книги тексты рассказов и стишков соответствуют тем критериям (прагматическому, языковому, нравственно-эстетическому), о которых говорилось выше. В методических указаниях к книгам особое внимание уделяется обеспечению понимания детьми смыслового содержания прочитанного. Для этого используются не только иллюстрации к текстам и различные вопросы и задания для анализа текстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта подготовка включает в себя предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуаций с проговариванием текстового материала.

Читая после такой подготовки текст, дети не просто узнают в нем знакомые ранее слова и фразы, но даже при наличии незнакомых слов видят за языковым материалом реальные ситуации и осваивают их словесное обозначение. Это делает процесс чтения вполне доступным для ребенка, а его смысловую сторону — узнаваемой.

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

Не меньше внимания в указанных книгах уделяется вопросам нравственного воспитания. Из любого текста, включенного в данные книги, можно вывести конкретное нравственное правило, которое практически усваивается детьми в естественной, ненавязчивой форме.

Но даже по замыслу автора указанные книги не являются учебником для дошкольников и, следовательно, не могут быть единственным и обязательным источником для формирования интереса к чтению у детей и основным дидактическим пособием.

В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачами по обучению чтению необходимо варьировать дидактические материалы и постепенно продвигать детей в плане их читательской деятельности.

Прежде всего, необходимо закрепить то положительное, что сформировано на предыдущем этапе по подготовке детей к этому виду речевой деятельности. Дети в первоначальный период накопили определенный минимум речевого материала на уровне предметной отнесенности, научились его воспринимать слухо-зрительно и по табличкам (глобальное чтение). У них сформированы также навыки приблизительного произношения слов и коротких фраз, выбора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки (по образцу и по памяти). Кроме того, даже отдельные, наиболее значимые слова они могут написать печатными буквами. Уровень аналитической деятельности позволяет детям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные буквы, и их количество постепенно нарастает.

Перейдя на следующую стадию при продолжении работы с разрезной азбукой, и особенно за счет включения вспомогательного средства (дактилологии) дети поднимаются на уровень аналитического чтения и уточнения звуко-буквенной структуры слов. Это касается не только ранее усвоенных речевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Через дактильные знаки за короткие сроки (не более 2 месяцев) они овладевают полным буквенным алфавитом.

Все это вместе взятое позволяет использовать чтение не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объема языкового материала, но и пе-

рейти к работе над связным текстом. Наиболее важным достижением в речевом развитии детей к этому переходному периоду является не само по себе умение перекодирования дактилем в буквы, а букв в звуки.

Ведь для чтения требуется вовсе не готовность озвучивать какой-то буквенный ряд. Главное, что должно подготавливать детей с нарушенным слухом к чтению, — понимание, что за всеми этими знаками, в каком бы сочетании они ни встретились в тексте, всегда имеется определенная реальность, смысл которой и содержится в словах и их связях. Фразы, построенные из одних и тех же слов, но в разном сочетании, могут иметь разное смысловое содержание. Известен пример А.Р. Лурии:

Слова, как видим, одни и те же, а смысл кардинально меняется. Приступая к обучению детей чтению связных текстов, важно обеспечить условия для поэтапного углубления понимания их смыслового содержания. Семантика является ведущим уровнем речевой деятельности — любой и, в первую очередь, такой сложной для дошкольника, как чтение. Одновременно требуется наращивание темпов и качества в технике чтения. Поэтому педагогу необходимо тщательно продумывать отбор дидактического материала и не форсировать переход к работе с текстами, в которых для детей содержатся трудности разного плана (наличие новых слов, необычное построение фразы, включение личных и указательных местоимений, описание малознакомых ситуаций и др.).

Оптимальным вариантом работы с текстом является восприятие его со страниц книги. А книга требует определенных правил обращения с ней. К этому детей подводят постепенно, проходя через некоторые промежуточные этапы. На первых порах, еще до восприятия написанного, книга может содержать картинки, в процессе рассматривания которых дети решают различного рода задания на наглядном (сенсорном) уровне. Например, даются задания найти и показать парную картинку, определить, кто из изображенных лиц улыбается (сердится, плачет, говорит, молчит), опре-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

делить принцип чередования картинок (Что дальше? Кто лишний в этом ряду? Чего не хватает на рисунке?)

Целая серия таких рисунков содержится в картинном учебном пособии Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать».

Далее идет целая серия рисунков по развитию правильного восприятия движений и для выполнения их по подражанию (серия «Делай так»). После этого, рассматривая на страницах книги рисунки различных бытовых предметов, дети должны показать действия, которые могут выполняться при использовании каждого предмета; затем они показывают предметы, которые могут передвигаться; группируют виды транспорта, которые передвигаются по земле, по воздуху, по воде... Уже на этом материале дети учатся правильно обращаться с книгой (открывать, листать, находить соответствующий объект, показывать рисунок, не пачкать и не загибать страницы и т. п.). Ребенок начинает понимать, что и у него, как у других людей, имеется своя книга, она дает важные для него сведения, учит думать, и с ней нужно бережно обращаться.

Кроме того, до систематической работы с текстами детям даются в руки другие удачно иллюстрированные книжки для малышей (книжки-малышки), и тем самым вызывается интерес к печатной продукции, к тому, с чем в будущем придется им жить, учиться, работать.

По аналогии с готовыми книжками дети с помощью педагогов и родителей начинают делать книжки-самоделки. В них вклеиваются разные картинки, фотографии, детские рисунки, отражающие конкретные события из жизни детей или их семьи с соответствующими подписями в виде коротких текстов. Поскольку факты, описанные в текстах, детям понятны и знакомы, они их неоднократно прочитывают и любят показывать гостям как собственные сочинения.

Параллельно с работой, направленной на воспитание отношения к книге как к своеобразному и необходимому учебному пособию, идет обучение правильному чтению написанного. Детей приходится учить читать строго по линии слева направо и полностью каждую фразу (от начала — боль-

шой буквы, до конца — до точки или вопросительного, восклицательного знаков). При этом дети могут соскальзывать с одной строки на другую, пропускать слова или разрывать их на части, пропускать буквы или слоги в словах и др. Поэтому необходимы индивидуальный контроль за каждым ребенком и постоянный показ образца. Чаще всего для такого рода упражнений предъявляются тексты на больших плакатах или написанные на доске. Педагог располагает каждую фразу текста на отдельной строке, проводит по ней указкой и предлагает прочитывать хором и поочередно, показывая, где следует делать паузу.

Педагог приучает не только полностью воспроизводить буквенное строение каждого слова в предложении, но и предлагает в некоторых знакомых словах восполнить пропущенную букву (вписать вместо точки). Один и тот же текст может быть представлен крупным шрифтом на общем плакате и буквами меньшего размера на индивидуальных листах. Дети сравнивают свой текст с написанным на доске или большом плакате. При этом могут допускаться значительные различия. Например, в общем тексте содержится лишнее предложение, и важно, чтобы дети это заметили сами. Этим воспитывается внимание к написанному.

Используется и такой вариант. На большом плакате весь текст представлен в словесном оформлении, а этот же текст, но с заменой отдельных слов картинками с изображением соответствующих предметов дети читают по книге «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» (с. 180, 181). Чтение общего для всех текста (на плакате), а затем чтение каждым ребенком своего текста дают возможность соотнесения отдельных слов с их значением. С этой же целью детям по той же книге предлагаются тексты с пропущенными словами, которые они могут подбирать по смыслу, опираясь на целый ряд предметных картинок, названия которых необходимо вспомнить и воспроизвести с учетом всего контекста (там же, 182, 183). Техника чтения, над которой ведется работа с детьми среднего дошкольного возраста, отнюдь не заключается в скорости чтения.

На данном этапе важно сформировать навык плавного чтения, соблюдения пауз, в основном в конце фразы, точ-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

ного воспроизведения буквенного строения каждого слова. Недопустимым считается чтение в обратном направлении и соскальзывание с одной строки на другую. Для этого нередко детям предлагается линеечка или полоска бумаги, которые продвигаются по тексту вниз по мере завершения проговаривания каждой фразы на строке.

Для чтения детям предъявляется самый разный материал: письма или записки от мам с интересной для каждого информацией; книжки-самоделки с описанием самых важных событий (праздники, дни рождения, наблюдения на прогулках и экскурсиях и пр.); адаптированные тексты известных русских сказок; стихи для детей; тексты в упомянутых выше книгах (авторы Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова). Обучение чтению на занятиях по развитию речи входит в сочетание с другими видами работ. Оно используется для обогащения представлений о тех предметах и явлениях, которые сообщаются детям при обработке тематического словаря. При изучении речевого материала по темам «Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Посуда» и др. в процессе обработки соответствующих наименований могут быть предложены целые тексты с заданием «Угадай по описанию» (в книге «Учимся наблюдать, говорить...», с. 184-191).

У него такое строение: сверху тонкая кожа, внутри сочная мякоть, есть в нем мелкие семена.

Из него делают томатный сок, салат, его добавляют в борщ.

А внизу под текстом имеются опорные картинки многих овощей.

Традиционными являются тексты сказок «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба», которые обычно вначале становятся предметом драматизации, а затем материалом для чтения. В «Азбуке Л.Н. Толстого» также встречаются доступные и интересные для детей рассказы, сказки и басни. После незначительной адаптации рассказ «Лев и со-

бачка» дети одной из дошкольных групп считали своим любимым литературным произведением.

Выбирая из разных источников тексты для чтения, педагог стремится использовать их в разных целях: обучить правильной технике чтения; обогатить речевой запас новыми речевыми единицами или закрепить уже используемые ранее; научить ориентироваться в новом контексте и понимать смысл целого; привнести в опыт детей определенные нравственные правила.

Общепринятыми методами при обучении чтению школьников с нарушениями слуха специалисты (М.И. Никитина, Е.А. Горбунова) считают следующие: репродуктивные (воссоздающие содержание прочитанного — ответы на вопросы, пересказ и др.); проблемные (решение мыслительных задач); творческие (дополняющие текст новыми сведениями).

В известной мере указанные методы применимы и в отношении обучения чтению дошкольников. Все способы обучения, помогающие уяснить содержание прочитанного, можно отнести к репродуктивным методам. Сюда входят: подбор картинок, предварительное рассказывание, демонстрация действий, повторное чтение с драматизацией, выяснение понимания по вопросам, зарисовки и т. п.

К проблемным методам можно отнести те случаи, когда предлагается вставить пропущенные слова, заменить картинки словами, вставить недостающие буквы в контрольных словах, заменить слово известным синонимом и др. Многое в этом случае связано с вопросом «почему?».

Творческие методы также могут быть использованы, когда сам текст уже хорошо проработан. Детям задаются вопросы для выяснения предшествующих или последующих событий, т. е. для придумывания всего, что может быть за пределами вписанных в текст событий. В некоторых случаях кто-то из детей придумывает свой рассказ по аналогии с теми фактами, которые изложены в прочитанном и хорошо осмысленном содержании текста. Сочинение своих сказок для хорошо развитых в речевом плане детей иногда становится любимым занятием.

Таким образом, можно заключить, что при правильной постановке обучения детей чтению этот вид речевой дея-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

тельности становится мощным стимулом в речевом развитии и дошкольников с недостатками слуха.

В специальных условиях коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха предусматривается целенаправленное и последовательное приобщение их к каждому из двух видов словесной речи — разговорной и связной (описательно-повествовательной).

Разговорная речь на всём этапе дошкольного детства и при нормальном слухе является преобладающей по объёму, поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные коммуникативные потребности ребёнка и усваивается по подражанию окружающим. Процесс овладения этим видом словесной речи у слышащих детей подчас представляется спонтанным, хотя и в норме имеет место обучение (уточнение, исправление, добавление, показ образца).

В отношении глухих и слабослышащих детей педагогам, воспитателям и родителям приходится следовать жёстким требованиям многоплановой коррекционной стратегии, чтобы, имитируя путь естественного речевого развития, ввести детей в общение словесной речью. Детей необходимо приобщить к фразовому материалу разной логической структуры, отработать с ними в процессе организации их жизни и в разных видах деятельности необходимые вопросы, побуждения, сообщения, отрицания.

В быту и на специальных занятиях, в реальных жизненных ситуациях и в специально запрограммированных условиях детей учат выражать общепринятыми словесными средствами разные потребности: просьбы, желания, жалобы, согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство, интерес к предметам и событиям, готовность кому-то помочь, стремление о чём-то узнать и т. д.

Множество подобных потребностей возникает в процессе сотрудничества детей со взрослыми или друг с другом в дошкольной группе, где осуществляется их общественное воспитание. Коллективные формы деятельности особенно на-

сыщены разнообразием складывающихся отношений, которые и могут, и должны быть обозначены языковыми знаками. В самом режиме дня дошкольника и в намеченных программой занятиях по разным видам деятельности (физическое воспитание, игра, изобразительная деятельность, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие математических представлений, музыкальные занятия, развитие слухового восприятия и обучение произношению), проводимых с определённой регулярностью, коммуникативные ситуации повторяются многократно и повсеместно. Поэтому предъявляемые детям речевые средства получают широкое распространение, и для их усвоения обеспечивается необходимая частотность применения.

Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответственно относились к решению своих задач.

Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее развитие ребёнка двумя способами:

1) «широким потоком» (термин С.А. Зыкова) в течение всего пребывания дошкольника под коррекционно-развивающим воздействием;

2) путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр, языковых наблюдений и обобщений.

Материал разговорной речи вне занятий по речевому развитию, т. е. и в быту, и во всех других видах деятельности, не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах, обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходя из смысловых отношений, возникающих в процессе деятельности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить, уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрослым или предлагаются образцы для подражания детям. Требуется направить детей на выполнение каких-то действий — вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяснение происходящего — детям предъявляются сообщения или отрицания. Во всех случаях взрослый следит за тем, чтобы форма речевого материала была доступна детям для

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

полного восприятия, что проверяется сразу же при сопряжённо-отражённом проговаривании каждого высказывания детьми.

Варьирование материала происходит в основном за счёт того, что он вводится в разном объёме при предварительном ознакомлении с содержанием деятельности, в сопровождении непосредственного выполнения действий и при подведении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятельности. И перед началом деятельности, и в процессе её выполнения, и после её окончания в общении могут иметь место вопросы, какие-то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.

Например, перед одеванием детей на прогулку воспитатель использует такой материал разговорной речи:

Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять. Какая сегодня погода? Да. Сегодня ясная, солнечная погода. Но на улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать? У кого есть куртка? Да. А у Димы есть новый красивый комбинезон. А у тебя есть шарф? Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем собирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы будем кататься на лыжах, на санках? Нет. Почему?

Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предваряются вопросами, побуждениями, сообщениями:

Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Это чей шкафчик? Открой и возьми шапку; помоги Серёже надеть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на куртке. Что это? Это листья клёна. Листья красные, жёлтые, коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотрите внимательно: какое небо, какое солнышко, есть ли ветер?

После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отрицания:

Куда мы ходили? Мы играли в группе? Нет. Мы были во дворе. Какая сегодня погода? Что мы делали на прогулке? Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листочки летом? Какого цвета они стали осенью? Синие быва-

ют? Этот букет мы поставим на окно. У нас в группе красиво. Запишем про погоду.

Общение на всех этапах происходит в устной и устно-дактильной форме, но на планшетах и в наборном полотне в группе имеются образцы высказываний и словарный материал, относящийся к проведению прогулок и наблюдениям за осенней природой (в письменной форме).

Таким же образом в соответствии с содержанием занятий по разным видам деятельности и для обсуждения всех режимных моментов в группе используется необходимый материал разговорной речи. Важно только учесть, что во всех видах высказываний следует приучать детей использовать речевые образцы взрослого, включать в речевое обращение к другим детям или воспитателю имена и местоимения: я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными лицами.

Если общение словесными средствами происходит повсеместно и постоянно, дети постепенно не просто за взрослым повторяют необходимые в ситуации высказывания, а применяют часто повторяющийся материал (слова и фразы) самостоятельно, т. е. инициативно. По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всё чаще побуждают детей к инициативным высказываниям, поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом все ранее усвоенные образцы актуализируются с помощью вопросов и побуждений:

Ты знаешь? Ты умеешь? Говори сам. Спроси у Максима. Ты забыл? Ты помнишь? Повтори. Скажи снова.

В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизм выполнения предметного действия и не отвлекаться на его речевое оформление, поручения предъявляются в более обобщённой форме:

Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно. Это неправильно.

Вне специальных занятий по развитию речи ни одно речевое высказывание не подвергается специальному заучиванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этих высказываний в Однотипных и сходных ситуациях за счёт их мотивированного употребления приводит к постепенно-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

му узнаванию и запоминанию в контексте реальной действительности. Важно в специальном обучении дошкольников словесной речи придерживаться правила: язык изучается не как особый учебный предмет, а ему обучают в процессе воспитания естественного поведения говорящего человека. В этом и заключается развитие языковой способности как «родового качества человека». Но этот путь обучения требует высококвалифицированного отношения взрослых к процессу речевого развития детей с нарушенным слухом. Взрослому необходимо проявлять терпимость и подлинную неутомимость в применении речевых средств в течение всего времени взаимодействия с детьми и заботиться об адекватном использовании всего набора высказываний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначения попадающих в поле зрения ребёнка предметов, действий, качеств, времени и места действия, причины и следствия происходящего, принадлежности предметов, их строения и назначения, должно получить соответствующее речевое оформление. Невозможно полностью регламентировать наборы речевых высказываний, потому что ни один объект или целое событие, с которым начинают сталкиваться дети в своей жизни, не должны остаться без наименования, без обозначения языковыми знаками.

Насыщенная речевая среда, которая только и может обеспечить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объёму речевого материала, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словесных средств, которые должны многократно повторяться. Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуации вопрос У кого дома есть собака?, затем этим вопросом как своеобразным инструментом пользуются для выявления наличия или отсутствия чего-то бесконечное количество раз в новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа: У кого завтра день рождения? У кого нет пластилина? У кого болит горло? У кого есть брат? У кого какая игрушка? и т. п.

Так же и со многими другими логическими отношениями. Например, употребили вопрос С кем ты хочешь сидеть?. А дальше, например: С кем ты хочешь играть? С кем ты поедешь домой? С кем разговаривает мама? С кем дети идут в зоопарк?

К чисто практическому пути усвоения речевого материала привлекаются и родители, которые общаются с ребёнком в домашних условиях и также обогащают его речь необходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориентируются на речевые умения слышащих детей дошкольного возраста и вводят аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком.

Но только такого, фактически нерегламентированного пути речевого развития глухих и слабослышащих (термин Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Pay) было бы недостаточно для прочного усвоения разговорной речи.

Поэтому на специальных занятиях по развитию словесной речи весь предварительно апробированный в реальных ситуациях речевой материал поступает в более глубокую и тщательную проработку. Он должен быть систематизирован, уточнён с точки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углублён по смысловому значению. С этой целью материал разговорной речи применяется на занятиях по развитию речи в двух планах. С одной стороны, производится своеобразный накат и автоматизация фразовых единиц, обеспечивающих саму организацию занятий: встаньте, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите, повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, из разрезной азбуки), исправьте и т. д. А с другой стороны, в специальных упражнениях, дидактических играх, языковых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдельные конкретные структурно-семантические единства — логические типы высказываний. Например, проводится упражнение, в котором дети учатся задавать вопрос Куда? и отвечать на него. Даются поручения: Оля, положи конфету. Она задаёт вопрос: Куда? Другие ребята говорят: В карман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку. Она поочерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт пору-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

чение: Угадайте, куда я пойду сегодня. Дети угадывают: В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк. Педагог отвечает: Сегодня я пойду в театр.

На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. Например:

Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней могут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей.

Эти же персонажи учат вести диалог. Кукла разговаривает с зайкой: Зайка, ты где живёшь? — Я живу в лесу. — У тебя есть дети? — Да, есть зайчата. — Ты боишься волка? — Да, боюсь волка и лису. — Почему? — Волк злой. — А лиса? — Лиса хитрая. — Что ты ешь? — Я ем травку. — Где ты спишь? — Я сплю в норе. — Тебе холодно зимой? — Нет, у меня тёплая шубка.

В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения и т. п. Затем, постепенно организуются диалоги между двумя желающими детьми: о квартире, о выходном дне, о посещении врача и др. Опорные вопросы и ответы также могут быть заимствованы из разговоров, которые ведут между собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образцами.

Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и по изображённой на кар-

тинке ситуации составляют диалог. Предлагаются сюжеты: У врача. В магазине. В игровом уголке. В гостях и т. п.

В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции: спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, поговорите о..., повтори вопрос (ответ). Отработке подлежат и вопросы: Кто спросил? Что спросил? Кто ответил? Что ответил? Что сказал...? Что говорит? Ты правильно ответил?

В связи с обучением чтению обращается внимание на разговор действующих лиц рассказа. Выделяются высказывания, отдельные реплики и выясняется, кому они принадлежат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В текстах книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам» имеется достаточное количество материала разговорной речи. Например, рассказы «Поссорились», «Чашка», «Возьми меня на руки» и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятиях по развитию речи диалог может стать не только предметом обучения, но и средством обучения. Так, для уточнения значений слов вчера — сегодня — завтра может быть применён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил в группе, какой был или будет день недели. Диалог может составляться из рассыпного текста на табличках, которые предстоит детям выбирать с учётом вопросов: Какой день недели был вчера (четверг, пятница, суббота)? Какой день недели сегодня, какой день недели будет завтра? Кто дежурит сегодня? Кто дежурил вчера, когда ходили на экскурсию? Когда пойдёте домой? Что вчера ели на обед? Составленный из табличек диалог (в наборном полотне или на доске) прочитывается вызванными парами детей, и ответы на вопросы соотносятся с настенным календарём.

В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки (Какое время года? Кто есть на картинке? Девочки или мальчики? Что делают ребята?), определяется спрятанный предмет (Это овощ или фрукт? Какой он по форме? Какого цвета? Какой по вкусу?).

В диалогической форме даются детям поручения для выполнения определённой деятельности. Например: Попроси карандаш,. — Какой? — Красный. — У кого попросить? — У Стасика. — Зачем? — Будешь рисовать. — Где рисо-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

вать? — В альбоме. — Что рисовать? — Овощ. — Какой овощ? — Морковь.

Описанные способы отработки разговорной речи (вопросов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются при изучении всего многообразия тем, связанных с занятиями, играми, свободной деятельностью детей, с интересными событиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагог обращает внимание детей не только на словесное оформление высказываний, но и на эмоциональную окраску своего поведения. Он учит выражать отношение к сказанному мимикой лица, естественными жестами. Дети кивают головой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами, говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо, если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним словом, реакция на каждую реплику должна быть адекватной и естественной.

В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, то в естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строению связного текста.

И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей наразличных объектах (мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления), также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет, воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок.

На шкафчиках, где у каждого ребёнка хранится одежда, появляется надпись типа Это шкафчик Олега. Там есть одежда. На полочке лежат шапка, варежки, шарф. В шкафу висят куртка и брюки. Внизу стоят ботинки. В шкафу порядок.

Короткие тексты описательного характера появляются на буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, где организованы комната куклы, магазин, аптека, дворик для животных, парикмахерская. В ходе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх дети неоднократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и получают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дактильной или в письменной форме (на доске, плакате, в книге). Так, например, в книге «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» (с. 184-191) такого рода задания представлены. При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображённых на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.

Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).

После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке, посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение текста было последовательным и логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных). Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.

После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей в разное время года и в разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал с его словесным оформлением.

Описательно-повествовательную речь развивают также и в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.

Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие ини-

Циативной речи, т. е. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Причём важно иметь в виду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, т. е. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький неслышащий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этом у него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность к усвоению новых слов. Педагог и родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.