Обучение чтению. В речевом развитии детей старшего дошкольного возраста чтение занимает значительное место

В речевом развитии детей старшего дошкольного возраста чтение занимает значительное место. Помимо того, что множество инструкций дети получают в письменной форме (на табличках, на карточках, на доске), фактически дом занятии по обучению словесной речи присутствует работа над текстами разного содержания и различных жанров (рассказы, сказки, стихи, загадки).

В процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Это достигается всеми способами, уже описанными в предыдущей главе. Как и в среднем дошкольном возрасте, широко используется предварительное рассказывание педагога с обыгрыванием условных фигурок, обозначающих действующих лиц произведения. Демонстрируются рисунки, точно совпадающие с содержанием текста и имеющие к нему косвенное отношение. Из числа таких иллюстраций дети отбирают только нужные и объясняют выбор, ссылаясь на материалы текста.

Детям и самим даются задания нарисовать прочитанное. Весьма часто организуются драматизация, составление диалогов действующих лиц по содержанию прочитанного, подбираются диафильмы, диапозитивы, придумывается начало или продолжение текста, анализируется содержание по вопросам. Усложнение работы, направленной на понимание прочитанного, проявляется в том, что педагог пред-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

лагает вспомнить случаи, аналогичные изложенному в тексте. Иногда даются задания перенести те факты, о которых узнали из прочитанного произведения, на сходные ситуации из жизни детей или придумать свой рассказ на близкую тему. Педагог учит на основе анализа содержания оценивать поступки героев произведения и даже само произведение. Разумеется, эти способы проработки содержания вводятся постепенно с учетом проявления интереса детей к прочитанному, эмоционального насыщения в процессе изложения и обсуждения описанного в тексте.

Второе направление в обучении именно на данной возрастной стадии — использование речевого материала изучаемых текстов для обогащения речи детей новыми речевыми оборотами, словами, словосочетаниями. При этом для облегчения понимания текста некоторые слова и фразы, используемые в тексте, вводятся и отрабатываются предварительно в естественных или специально организованных ситуациях. Такой речевой материал как бы «выращивается», чтобы быть узнаваемым в предложенном для чтения рассказе. Значит, педагог заранее предусматривает, какие слова и фразы из будущего произведения необходимо ввести в речь детей, поскольку они могут оказаться ключевыми для понимания содержания. Иногда, наоборот, значение новых слов узнается детьми из контекста прочитанного и вариативного употребления (синонимической замены) того высказывания, в котором новое слово встретилось. Затем педагог учит употреблять новое слово в других высказываниях, чем значение его уточняется и развивается.

Точные, правильные, красивые речевые обороты из текста выписываются на плакаты, и педагог учит использовать их в речи детей как в ее разговорном, так и в описательно-повествовательном виде.

Речевой материал из прочитанных текстов дети учатся перефразировать: сложные предложения перестраивать в простые и наоборот, а предложения с прямой речью перестраивать в речь косвенную и наоборот. По образцу предложений текста на основе их анализа через вопросы строятся новые предложения сходных синтаксических конструкций. Так любой из прочитанных текстов становится источником

Раздел III

для введения в речевой оборот нового словарного или фразового материала.

Следующее направление работы по обучению чтению — многоплановое воспитательное воздействие. Педагог, даже приступая к чтению с детьми нового рассказа (сказки, стиха), эмоционально возбуждает у детей интерес к процессу чтения и содержанию произведения. Это выражается радостной мимикой лица и в речевой форме: Мы будем читать очень интересную сказку (рассказ). Я думаю, что вам понравится. Дошкольники усваивают эмоциональный опыт по подражанию взрослому, особенно педагогу. Кроме этого, он обязательно дает нравственную оценку поступкам героев, возмущается лгунами, притворщиками, трусостью, грубостью, выражает сочувствие слабым, обиженным, одобряет хорошие добрые дела. Дети также постепенно приучаются различать, что такое хорошо и что такое плохо. Они переносят эти оценки на свои поступки и действия. Практически из каждого предлагаемого детям для чтения текста можно извлечь нравственную норму. Для этого подбор текстов осуществляется с прицелом на их воспитывающую роль.

Еще одним направлением работы по обучению старших дошкольников чтению выступает совокупность требований к самой технике чтения. Педагог показывает образец плавного чтения и делает паузы в конце предложения и внутри по синтагмам (словосочетаниям), не разрывает слова на части, не делит фразу на слова.

Ведется работа над орфоэпическим произнесением слов (ударения, оглушение звонких согласных в конце слова, замена о на а в безударном положении и т. п.). Все эти упражнения проводятся путем сопряжённо-отражённого проговаривания и в процессе контроля за чтением детей вслух самостоятельно. Начинают детей учить чтению и про себя. Глухим детям может быть разрешено читать без голоса, но с дактилированием, т. е. не просто глазами, а и через движения пальцев.

Чтение про себя по книге иногда контролируется так. Педагог останавливает чтение, например, прикрыв страничку или словесно («Хватит»), и предлагает ребёнку проговорить последнюю прочитанную фразу или слово. Дети

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

убеждаются в том, что чтение — это не рассматривание букв и буквенных цепочек, а восприятие осмысленных речевых единиц. Обычно предлагается читать про себя именно в целях закрепить ту информацию, которая передаётся в речевой форме данного текста, запомнить конкретные слова или речевые обороты. Естественно, что этот способ чтения используется уже после многократного прочитывания вслух устно или устно-дактильно.

Задавая вопросы по содержанию прочитанного, педагог предлагает смотреть в текст и формулировать ответы, используя материал текста, прочитанный про себя (глазами). Некоторые дети, читая про себя, проговаривают без голоса, но сохраняют слабую артикуляцию. Это может оставаться длительное время, и отказываться от этого не стоит. Но громкое чтение не данном этапе должно ещё быть преобладающим.

Чтобы процесс чтения не был для детей утомительным, скучным и, когда содержание текста известно, просто ненужным, предлагается читать не самому себе, а кому-нибудь (маме, бабушке, воспитательнице). Адресное чтение носит коммуникативную направленность и приобщает детей к обмену с окружающими новой информацией, заставляет придерживаться правильного проговаривания речевого материала из текста, чтобы слушающие хорошо понимали читающего.

В старшем дошкольном возрасте всемерно поощряется и самостоятельное чтение детей вне занятий по речевому развитию (в домашних условиях, в свободное от занятий время в дошкольном учреждении). Для этого в каждой группе заводится библиотека разнообразной детской художественной литературы. Используются небольшие тексты из знакомых слов для самостоятельного чтения и на занятиях. Даются предварительные инструкции, что дети будут сами читать какой-то текст (рассказ, сказку). После его прочитывания сначала выясняется, что поняли дети. Это выявляется по частям. Один понял одно, другой что-то добавляет. Педагог подтверждает, что объяснение правильное, или вносит некоторое уточнение. А затем, когда в общем виде содержание выяснено, можно задать вопрос: Что теперь тебе

Раздел III

непонятно? Иногда непонятными оказываются только некоторые слова.

Рассказов, доступных детям для самостоятельного чтения, в книге «Читаю сам» (вторая книга) имеется достаточно. Например, могут быть названы следующие: «Большая уборка», «Маша-растеряша», «Подарок другу» и др.

Педагог, ориентируясь на состав своей группы и уровень развития каждого ребёнка, может подбирать тексты для самостоятельного чтения и из обычных детских книжек. Важно, чтобы материал текстов был для детей посильным и привлекательным по содержанию.

В любом случае читательские интересы детей развиваются индивидуально и поддерживаются всеми окружающими. Книга для нес дышащего человека — один из важных факторов разностороннего развития и преодоления социального недостатка.

Как и в предыдущей возрастной стадии, в старшем дошкольном возрасте детей с нарушениями слуха материалом для обучения чтению могут служить книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам». Наряду с этим применяются различные книжки-самоделки, доступные по содержанию произведения детской художественной литературы. Когда нет в наличии нужного количества экземпляров детских книжек, отдельные тексты выписываются на доске, на плакатах, печатаются на листах бумаги, из которых потом могут изготовляться свои книжки.

Иногда тексты для чтения сочиняются самим педагогом, и он стремится насытить их важными для речевого развития на каждом этапе материалом.

Короче говоря, тексты для чтения берутся из самых разных источников, подвергаясь незначительным сокращениям и адаптации. В любом случае при различных подходах к проработке содержания прочитанного педагог пытается извлечь из этих материалов как можно больше для разностороннего развития детей и возвращается к использованию ранее прочитанных текстов несколько раз. На основе их содержания организуются игры, кукольные спектакли, они становятся темой для рисования и т. д.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

Рассмотрим для примера работу над текстом сказки К. Ушинского, которая предлагается с незначительным упрощением. Она может быть представлена на плакате, на доске, на индивидуальных листочках.

ВЕТЕР И СОЛНЦЕ

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер заспорили о том, кто из них сильнее. Спор продолжался долго. Наконец, они решили доказать свою силу над путешественником. Этот человек ехал верхом на лошади по большой дороге.

Ветер сказал Солнцу:

— Посмотри, как я налечу на путешественника и сорву с него плащ.

Ветер стал дуть со всей силой. А путешественник застегнул все пуговицы на плаще. Он сердился на Ветер, на плохую погоду, но ехал все дальше. Ветер сыпал на путешественника дождь и снег. Путешественник завернулся в плащ, завязал пояс на плаще. Ветер никак не мог сдернуть плащ и очень злился.

Солнце с улыбкой смотрело на гнев Ветра. Солнце увидело бессилие Ветра. Оно спокойно выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю. Путешественник сначала замерз от холодного Ветра, а потом почувствовал тепло от солнечных лучей. Путешественник поблагодарил Солнце, сам снял свой плащ и свернул его в узел.

А Солнышко сказало сердитому Ветру:

— Лаской и теплом можно сделать больше, чем гневом.

Учитывая, что ключевыми для данного текста являются слова спор, заспорили, гнев, ласка, педагог «выращивает» эти понятия задолго до чтения сказки.

Взрослые следят за всеми отношениями, которые складываются у детей в группе, и обязательно фиксируют их, обозначая словесными средствами. Уже многократно применялись фразы: Олег и Максим заспорили о том, кто дежурный в понедельник {Олегу нравилось дежурить почти каждый день). Олег опять начал спор. Оля и Таня спорят о том, кто будет парикмахером (при организации игры «Парикмахерская»). Кто-то из детей сломал у Димы постройку из кубиков. Дима сердится, готов вступить в драку. Воспитатель говорит: Успокойся. Не сердись. Не гневайся. Мы поправим. Гнев не поможет.

Подобные ситуации в отношениях детей встречаются на каждом шагу. Обозначение словесными средствами всех проявлений ласки, доброты, сочувствия, а также гнева, возму-

Раздел III

щения, упрямства в реальных условиях жизни детей должно предшествовать объяснению значений соответствующих слов после чтения связного текста.

Помимо подобного способа предварительной работы над словарем заранее подготавливается понимание содержания сказки о Солнце и Ветре за счет ежедневных наблюдений за погодой и записями в календаре погоды, который постоянно ведется в каждой дошкольной группе. Регулярно характеризуя погоду, дети говорят о солнце, об облачности на небе, о ветре, об осадках — дожде, снеге. Поэтому описания солнца и ветра, которые становятся действующими лицами сказки, у детей не может вызвать каких-то затруднений. Им вполне понятно, что ветер может быть злым, сердитым, холодным, может сыпать дождем, снегом, а солнышко всегда бывает ласковым, его лучи греют, подсушивают мокрую землю... У ветра — гнев, у солнышка — ласка.

Убедившись, что указанный набор понятий у детей уже имеется, педагог организует рассказывание сказки, привлекая для демонстрации определенные предметы — заместители ее персонажей: круглый желтый предмет (шарик, кружок из картона с нарисованными глазами и улыбающимся ртом) — солнышко, серый, помятый, с рваными краями кусок бумаги — ветер, палочка с сидящей картонной фигуркой человека в плаще — путешественник. Рассказ получается примерно такой.

Вот это Солнце. А это Ветер. Солнышко ласковое, доброе, всегда улыбается. Ветер — холодный, злой, сильно дует, срывает листья с деревьев, поднимает с земли пыль, мусор.

Однажды Солнце и Ветер встретились. Они начали спорить. О чем они спорили? Ветер говорит: «Я сильнее тебя». А солнышко отвечает: «Нет, я сильнее, чем ты!». Солнце и Ветер долго спорили о том, кто сильнее.

Вдруг они увидели, что по дороге едет верхом на лошади человек. На улице было прохладно. Какая у человека одежда? На нем плащ. Кто он, этот человек? Он путешественник. Он ездит по разным городам и странам. Путешественник изучает природу и жизнь людей. Потом он напишет книгу.

Солнце и Ветер решили доказать свою силу над путешественником. Ветер говорит: «Посмотри, как я налечу на путешественника, буду сильно дуть и сорву с него плащ». А солнышко спокойно отвечает: «Ну давай, попробуй».

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

Ветер стал дуть сильно-сильно. Путешественник застегнул все пуговицы на плаще и поехал дальше. Ветер подул еще сильнее, изо всех сил. Он стал сыпать на путешественника дождем и снегом. Путешественнику было холодно. Он завернулся в плащ, завязал на плаще пояс. Ветер никак не мог снять плащ с путешественника.

Солнце увидело бессилие Ветра и стало улыбаться. Оно выглянуло из-за облаков, обогрело и осушило землю. Путешественнику стало тепло от солнечных лучей. Он снял плащ сам, свернул его в узелок и поехал дальше. Он поблагодарил Солнышко за тепло и ласку, сказал: «Спасибо тебе, Солнышко. Ты доброе, ласковое».

Солнце сказало Ветру: «Ласка лучше, чем гнев. Лаской можно сделать больше, чем гневом». Ветер не мог снять плащ с путешественника. Почему? Потому что был злой, но гнев ему не помог. Путешественник сам снял плащ, потому что стало тепло. Ласка помогла снять плащ. Значит, кто победил в споре, кто выиграл? Конечно, Солнышко.

Рассказывая сказку и обыгрывая предметы, изображающие действующих лиц, педагог привлекает детей к проговариванию отдельных фраз. Дети следят за сюжетной линией и за теми речевыми оборотами, которые использует педагог.

Отдельные слова из текста могут быть даны и на табличках: путешественник, завернулся в плащ, обогрело землю, победить в споре, доказать свою силу, бессилие Ветра. Они понятны детям по контексту, но еще не совсем введены в их речь.

На следующем этапе работы детям раздаются листочки с напечатанным текстом сказки. Педагог предлагает самостоятельно вслух прочитать сказку. По тому, как дети реагируют на восприятие письменного текста, педагог видит, что они узнают в прочитанном то содержание, которое им было передано в рассказывании и демонстрации предметов, обозначающих персонажей. В процессе чтения текста сказки педагог даёт образец правильного чтения. Особенно это касается диалогов. Важно показать интонацию, выражение лица говорящего. После одного-двухразового чтения демонстрируется содержание на рисунках. Изображается ветер (темные косые полосы с сердитой головой, сплошные ломаные колючие линии). Выясняется, кто это, какой он, что он хочет и т. п. Затем также обсуждается изображения солнышка и путешественника. Содержание прочитанного тем самым усугубляется. Задаются по тексту смысловые вопросы:

Раздел III

— О чем поспорили Солнце и Ветер?

— Как они решили доказать свою силу?

— Кто такой путешественник?

— Что хотел сделать с ним Ветер?

— Как защищался от Ветра путешественник?

— Что делало Солнышко?

— Что сделал путешественник?

— Кто оказался прав?

— Почему Солнышко победило Ветер в споре?

Дети выбирают из текста ответы на вопросы. В заключение педагог предлагает придумать свою сказку о споре каких-нибудь предметов.

Коллективно определяются действующие лица сказок, какие-то предметы, которые как будто спорят между собой (ложка и вилка, зима и лето, руки и ноги, день и ночь и т. д.). Педагог помогает детям выбрать предмет спора и способы доказательства силы, полезности, нужности. Вне занятий, в свободное время готовится совместно с воспитателем или с родителями драматизация сказки. Изготавливаются костюмы, распределяются роли, прорабатываются диалоги. Спектакль по сказке оставляет в памяти детей не только проработанные речевые средства, но и утверждение о том, как доказывается на деле правота, усваивается моральное правило, что доброта и ласка лучше, полезней, сильнее злости, грубости, гнева.

На содержание данной сказки, на спор Ветра и Солнца в дальнейшем приходится ссылаться, когда в отношениях между детьми возникают какие-то конфликты (А помните спор Солнца и Ветра?).

Как видим, на примере чтения данной сказки использовались разнообразные методы: репродуктивные (воссоздание содержания, близкого к тексту), проблемные (выяснение кто, почему и как победил в споре, что на самом деле сильнее), творческие (зарисовка, драматизация, составление новых сказок на сходную тему). Такие методы в любом сочетании могут быть использованы при разной их модификации в обучении чтению любых произведений, которые включаются в занятия по развитию речи.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

Вполне понятно, что такая работа требует тщательной подготовки, оформления, анализа речевого материала по степени его доступности, соблюдения постепенности в усложнении отрабатываемого словаря и фразеологии, эмоционального настроя и адекватной реакции на любые отношения детей к прочитанному.

Педагогу приходится держать в голове все сходные с содержанием текста случаи из жизни детей, всю информацию, которую они когда-то уже получили. Педагог думает о том, что нужно добавить к ранее известному детям, в каких аспектах развить значение даже усвоенного ранее речевого материала.