Принципы системы обучения языку

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

В процессе теоретической и опытно-экспериментальной разработки системы обучения языку неслышащих детей дошкольного и школьного возрастов были сформулированы

единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения1.

Это нашло отражение в многочисленных публикациях, включая действующие программы для школы и дошкольных учреждений, методические и учебные пособия, а также в докторской диссертации на тему «Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку» (Л.П. Носкова, 1992).

Само понятие «принцип» трактуется как основное, исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения и т. п.

Под принципами системы обучения языку следует понимать базовую (субстратную, инвариантную) категорию той педагогической стратегии, которая принята на современном этапе в отношении детей с нарушениями слуха. Принципы в сжатом, уплотненном, обобщенном виде представляют суть целостной системы, взаимосвязь её составных частей и основной смысл. Иначе говоря, это ключ к системе, к её содержанию, методам, структуре, концептуальной основе.

Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на 3 принципах: генетическом, дея-тельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом.

Генетический принцип концентрирует в себе представления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком. Эти требования складываются на основе знания о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог должен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

1 Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих дошкольников. // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М., 1989.

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

Генетический принцип в условиях специального обучения неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового материала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Эти данные об историческом приобретении человека как особого биологического вида и его прижизненном формировании в определенной социальной среде раскрывают роль наследственных и социальных факторов в развитии любого индивида. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений. Врожденные задатки для последующего прижизненного формирования различных способностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.

Тем более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающимися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Значит возвращение словесной речи неговорящему — это основной путь его социализации, очеловечивания. Для этого и необходимо отталкиваться от исторического пути развития человека и выявления того, чем он располагал к началу возникновения языка, какие у него были предпосылки, которые сохранились до современного его бытия.

У человека для того, чтобы усваивать и применять язык, имеется характерное, отличное от других живых существ анатомическое строение организма. В этой связи следует указать на объем человеческого мозга и его морфологическую картину. Как указывал А.Р. Лурия, могут быть даже обозначены зоны мозга, которые специально приспособлены для усвоения синтагматических и парадигматических отношений языковой системы. У человека на протяжении филогенеза сформировалось приспособленное для овладения языком строение речевых органов, даже устройство руки, способной писать, дактилировать, жестикулировать, печатать на машинке и т. п.

Главное, что касается детей с нарушениями слуха, у человека есть многомодальная система анализаторов для восприятия словесной речи и контроля за ней (т. е. не только слуховой, но и зрительный, и тактильно-вибрационный, и др.). Это те факторы, которые передаются по наследству. По мере исторического развития человека как существа общественного его приспособление к окружающей действительности шло уже через использование языка как опосредствующего звена всех компонентов практической деятельности и нового этапа в формировании сознания.

Именно этот момент указывает на некоторое сходство (но не совпадение) начального этапа речевого развития в онтогенезе с филогенезом. Сходство только в том, что процесс речевого развития ребенка тоже тесно связан с его практической деятельностью и межличностным общением. Примерно тот же первоначальный уровень обобщений в практическом и языковом планах.

Таким образом, оценивая возможности ребенка к усвоению языка, нельзя не учитывать того очевидного факта, что даже как биологический вид и исторически сформировавшееся существо он уже предрасположен к использованию языка во всех его функциях: коммуникативной, сигнальной, познавательной, регулятивной. И понятно, почему при нарушениях слуха необходимо учитывать все сохранные механизмы и решать задачу речевого развития своеобразными путями. Коррекционное обучение, используя данные филогенеза и онтогенеза, т. е. реализуя генетический принцип, прокладывает обходные пути, которые имитируют естественный ход речевого развития, но не могут полностью с ним совпадать. Глухота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто только минус слух, это — перестройка всей функциональной системы в психическом развитии ребенка.

Наличие или отсутствие слуха по-разному запускает в действие языковой механизм: в первом случае речь присваивается слышащим ребенком в готовом виде по подражанию говорящим людям; во втором случае (при дефектах слуха) её надо вводить, преднамеренно создавая условия для подражания и искусственно вызывая потребности в речевом общении с окружающими.

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

Ни один ребенок при ранней потере слуха самостоятельно заговорить не может. Без специальной поддержки и проработки никакие слова спонтанно в его речь не входят.

Следуя генетическому принципу, в искусственно созданной постановке обучения на ранних возрастных стадиях приходится в определенной мере заботиться не только о перспективах развития, но и придерживаться основных показателей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормальным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотнесенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуативное, конкретное употребление, так и неправомерно расширенная предметная отнесенность (генерализация значения). Содержание слова, используемого ребенком и взрослым, не всегда одно и то же. Уровни обобщения в языке складываются постепенно и зависят от объема общения со взрослым и предметной деятельности самого ребенка. Даже такие близкие для детей слова, как «мама» и «дом», не сразу наполняются подлинным смысловым значением. Известен пример из опыта работы с глухим дошкольником, который в дидактической игре «Кто где живет?» адекватно задавал вопросы другим детям или отвечал на них («Где живет волк? — Волк живет в лесу»). А затем неожиданно посмотрел на лежащую поблизости коробку конфет и сказал: «Где живет конфета? — Конфета живет в коробке «Ассорти».

Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних этапах речевого развития в норме сознание ребенка отличается синкретизмом (слитностью и размытостью границ) отдельных сторон психики. Это же находит отражение в языковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые единицы, различить фразу и слово, определить количество слов во фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и выражение лица. Приближенное проговаривание, как и при-

ближенное понимание значения отдельных языковых единиц, является естественной ступенькой в речевом развитии ребенка, которую нецелесообразно пропускать или недооценивать при программировании специального обучения. В специальном обучении на основных возрастных этапах приходится не просто оглядываться на норму, а осмысливать общие закономерности развития.

Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослышащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заключается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обеспечить полноценные преемственные связи между всеми этапами обучения.

Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во II половине XX века отечественной сурдопедагогической системы, которая непрерывно развивается, совершенствуется, приводится в соответствие с данными смежных наук и требованиями времени. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли такие корифеи, как С.А. Зыков (на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), наиболее полно реализует гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с недостатками слуха.

Обучение неслышащих детей языку как общечеловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами:

· с психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности;

· язык — не результативное образование, закрытая система, а составная часть психической деятельности человека;

· формирование речевого общения как особого вида деятельности — это важнейший аспект личностного разви-

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

тия ребенка, условие овладения общественно-историческим опытом, «духовными» (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.

В соответствии с деятельностным принципом обучение словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах. Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа предусматривает развитие игровой, изобразительной, элементарной трудовой, конструктивной деятельности. В программе для двухлетних дошкольных отделений при школе глухих предусмотрен дополнительный раздел: предметно-практическое обучение.

Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Деятельностный принцип предполагает первоначальное ознакомление детей с речевым материалом не на занятиях по развитию речи, а в естественных условиях общения, хотя при этом речевые средства специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятельности. Сама предметная деятельность несет на себе основную нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива, активизации всех психических функций.

Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель. Она вызревает в недрах практической деятельности ребенка как некий «побочный продукт». Усвоение словаря и фразеологии, внедренных в деятельность ребенка педагогом (воспитателем, родителями), усваивается не путем заучивания, а на основе частого мотивированного употребления.

Речевой материал, постепенно вводимый во все виды бытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, в занятия по физическому воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром, охватывает названия всех предметов, действий, качеств, состояний, которые свойственны той или иной практической деятельности. Безусловно, это

требует от педагогов и воспитателей четкого анализа всего программного речевого материала, обеспечения частотности его употребления в реальных коммуникативных условиях. Вот почему вся работа по развитию разных видов деятельности строится по типу организованных занятий. Внешне обучение дошкольника проводится «по программе ребенка», а по существу в условиях направленного коррекционного воздействия оно идет только «по программе педагога». В этом тоже отражается специфика обучения детей с дефектами слуха.

На занятиях по развитию речи подвергается специальной отработке языковой материал, уже предварительно введенный в практику общения на многих других занятиях по разным видам деятельности. Происходят его систематизация, перенос в новые условия и уточнение значений за счет включения речевых единиц в разные контексты.

Деятельностный принцип в работе над речевым материалом проявляется в том, что специальными методами обучают разным видам речевой деятельности. К ним относятся: говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно-дактильное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь). Вполне естественно, что каждый вид речевой деятельности может быть использован в большем или меньшем объеме в зависимости от условий и задач общения. Каждый вид речевой деятельности состоит из особых речевых действий и операций, которые необходимо специально отрабатывать.

Структура речевой деятельности, как следует из учения А.Н. Леонтьева, принципиально одинакова. В ней выделяются мотивационно-потребностный план, ориентировочно-исследовательская фаза, а также действия, операции, результаты.

Предметом и мотивом речевой деятельности является мысль, потребность передать или получить информацию, овладеть определенным содержанием. «Сама же мысль, — указывал Л.С. Выготский, — не рождается из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

и побуждения, наши аффекты и эмоции»1. Мотив деятельности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвоения языка. Но чем разнообразнее методы работы над речью (различные наблюдения, предметные действия, игровые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения), тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную). В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятельности может стать и сама речь (стремление говорить правильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детей появляются инициативная речь и правильная оценка речевых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличению вариативных высказываний применительно к конкретным ситуациям (эталон речевого развития «Хочу сказать по-другому»).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что важнейшая, уникальная человеческая способность — языковая, которая может быть выявлена и прослежена на основе генетического анализа, развивается, по утверждению А.Р. Лурия, в процессе применения языка, т. е. в ходе развития общения, в деятельности. «Корни языка, — писал А.Р. Лурия, — следует искать не в самом языке, а в ранних формах практической деятельности ребенка. Поэтому генетический и деятельностный принцип смыкаются в рамках целостной системы обучения детей языку».

Структурно-семантический принцип действующей педагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.

Систему языка принято рассматривать в двух планах. В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение и форма, семантика и структура. В структуре языка выделя-

4 Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2.

ют единицы разных уровней: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст. Каждая из этих единиц обладает смысло-различительными функциями, хотя и в разной степени. Даже каждая фонема в составе слова может изменять его лексическое и смысловое значение (ср. спал — спел, мал — мел, дом — дым и т. п.). Еще больше смысло-различительных компонентов в единице речевого высказывания — предложении. Можно сопоставить предложения со словами, входящими в категорию разных частей речи (Мама будет печь пироги. В доме стояла печь), и предложения с одинаковой лексической наполняемостью, но разным порядком слов (Мать любит дочь. Дочь любит мать.). Из этого видно, что строение и смысл, форму и значение необходимо изучать в единстве.

Наибольшей объяснительной силой при анализе детской речи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое и фазическое синтаксирование. Смысловое синтаксирование идет от предложения к слову, а фазическое — от слова к предложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит не из отдельных слов, а из целых фраз (сообщений, вопросов, побуждений). Из целого выделяются части (отдельные слова). Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенок первоначально строит однословные предложения, постепенно присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочетание строения и смысла и характеризует речевое общение взрослого с ребенком.

В специальном обучении языку неговорящих детей с нарушенным слухом также следует идти от целого к его составным частям. Из лингвистической литературы известно, что ученые постоянно стремятся отказаться от атомарного подхода к изучению языковых единиц и предполагают анализ языкового материала с целого, т. е. с предложения, а из него уже выделять единицы низших уровней. Поэтому ведущими отечественными и зарубежными лингвистами всегда провозглашался примат синтаксиса перед морфологией.

В методике обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей этот принцип интерпретировался следующим образом: анализ через синтез. Детям на самых пер-

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

воначальных этапах обучения не просто показывают игрушки (картинки) и дают отдельные слова (мяч, юла, кукла, мишка и т. п.), а предъявляют фразы: «вот мяч, лови мяч, мяч упал, где мяч? это что?» Отработав слово «мяч» в разных речевых формах (устной, письменной — на табличке, дактильной, на слух и т. п.) включают в предложения таких же структур и другие слова (упал, вот, дай, на, покажи, где?).

Структурно-семантический принцип касается и соотношения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содержательную и смысловую характеристику.

На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освоении предметного окружения и языкового материала.

На следующем этапе эта синтетичность, целостность сменяются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение структуры слова). Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.

На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук (букву), уточнять произношение с указанием на контрольный звук; включать слово в новые предложения; сопоставлять слова по смыслу и структуре; предугадывать смысл.

Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только с точки зрения объема речевого материала, но и исходя из психологического содержания процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.

Таким образом, структурно-семантический принцип системы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педагогического процесса. Этот принцип универсален, поскольку применим к анализу любых системных объектов.