Г г г г

Г ГГГГ

Показательна в этом отношении и нотация фрагментов из «Песен вольницы» С. Слонимского (примеры 8, 9);

С. Слонимский. «Жалоба девушки» («Песни вольницы»)

Д^Рг^Кр

Воз - дох - ни ко

Ш

самаЬИе

т

ЖОК МфЙазе У1311 \ллД№сапй(№Зт

«п >

Рге§1о Ьеп п1та(о Ьги$сатеп(е

Ш/уь

ШЩ

С. Слонимский. «Хороша наша деревня» («Песни вольницы»)

тагсШо

Г Г Г Г №

Напрашивается вывод о прямой связи характера музыки и способа ритмической нотации, на что всегда следует ориентировать учащихся. Примечательно, что И.Стравинский на вопрос Р.Крафта, чем руководствуется композитор при записи музыки в тех или иных длительностях, ответил: ' «Мы пишем музыку в быстром или медленном темпе нотами большей или меньшей длительности в зависимости от характера данной музыки. Это мое единственное объяснение. Как композитор я ассоциирую определенный ^ характер музыки, определенный темп с определенным типом нотной единицы.»

В многочисленных психофизиологических исследованиях отмечается, что всякое ритмическое переживание носит активно-действенный характер. Физиологическое обоснование этого явления было дано еще в трудах И.М. Се-

Тпа1 репой 1Ъг ЗсапМо Рго Наз ехр1гес)!

ченова², из которых известно, что любой раздражитель, воздействующий на мозг

Р1еазе \/\л/\лл/.зсап|Но.сот

человека, получает в организме ответную двигательную реакцию. При восприятии ритма это ощущается особенно сильно. Физиолог М. Блинова по этому поводу пишет: «Сложные физико-химические реакции в тканях мозга / обеспечивают отражение им звуковой действительности. Результаты отра­жения принимают двигательные формы, проявляясь в изменении дыхания, сердечной деятельности, напряжения мускулатуры, работе органов внутренней секреции и проч. Субъективные переживания всех этих реакций организма и являются материальным субстратом психических явлений. Следовательно, схема рефлекторной деятельности состоит из трех основных разделов: получения импульсаций (информации), их обработки и многообразных двигательных или иных реакций»³.

Таким образом, физиологическую основу формирования ритмического слуха образуют условно-рефлекторные связи слуховых и двигательных ана­лизаторов. Поэтому следует признать, что мышечные реакции являются не просто результатом, а условием ритмического переживания, которое по природе своей является переживанием эмоциональным и ярче всего проявляется через динамическую акцентуацию. Богато акцентированная музыка дает хорошие возможности для развития полноценного ритмического чувства, так как содержит в себе предпосылки для активизации моторной базы слухового восприятия (пример 10): -,, л ч

С. Прокофьев. «Мимолетности», № 19 гсм иола

г—'*

I.! г *

б

5^е

г г г г

Весьма полезны упражнения по ритмизации, содержащие динамиче­ские акценты (пример 11):! ',;

•ЛЛ.. ■ \ V 4$;

|Л П-й—ь.л л а____________________ иги

Л Л |.м________________ \ЛП ти * ]>,

с помощью дирижирования по сетке, избранной произвольно, — размер же еще не известен! Парадокс! Наконец, с сожалением приходится отметить, что многие учащиеся не приучены слушать в диктантах музыку (0 — ведь это уроки сольфеджио! Об этом свидетельствуют приведенные ниже образцы (пример 12):

Д. Кабалевский. Симфония

^

т/

Фш

шгт

Ф

Запись абитуриента, 2000 год

Вопрос об организующей роли метра в ритмическом движении объясняется в психофизиологии следующим образом: метр является динамическим стереотипом, призванным упорядочивать поступающую в мозг информацию и тем самым облегчать музыкальное восприятие. «Как внешний стереотип, — пишет М. Блинова, — он представляет собой организацию звуков, основанную на силовых отношениях; как внутренний стереотип — систему нервных процессов, в которой отражены эти отношения... Так как дифференцирование мозгом силовых отношений звуков осуществляется относительно легко, то и создание метрических стереотипов происходит довольно быстро. Отсюда огромная роль метра как фактора, сразу организующего интонационный материал»⁴.

Таким образом, в психологии и физиологии дано объективное обоснование музыкальных закономерностей, формирующих восприятие, что делает необходимым тесный контакт музыкальной теории и педагогики с •

//. ОсноШШШЬдШШе принципы

. - С формирования метроритмических представлений начинается обуче- } ние детей музыке. Первые проявления музыкальности ребенка обнаружива- ^ ются в его реакции именно на ритмическое движение. И далее на всех этапах обучения ритм неизменно присутствует как составляющая в любой форме овладения элементами художественной образности музыкальной речи. От­сюда напрашивается вывод о целесообразности систематических и плано­мерных занятий ритмом на уроках сольфеджиЙ Подчеркнем, что ритмиче­ское чувство — это самостоятельная способность. Поэтому занятия ритмом вне звуковысотности не только правомочны, но и необходимы, ибо, во-пер­вых, ритм обладает собственной выразительностью, во-вторых, способность

к ритмизации — это сложный навык, вырабатываемый в ходе выполнения большого количества технических заданий в быстром темпе. Включение при этом звуковысотности может тормозить двигательные процессы. Это — первая методическая установка.

Вторая установка основывается на том, что в чувстве ритма определяющим-ющим является ощущение пульсирующей временной доли. Иными словами, базу ритмического воспитания образует работа над развитием собственно метрического чувства, которое, кстати, и является показателем хорошего или плохого ритма у исполнителя в широком смысле этого слова. Вспомним, когда мы оцениваем исполнение как неритмичное, мы, в сущности, имеем в виду то, что музыкант играет неметрично, то есть плохо ощущает равномерность отсчета времени:

Тпа1 репой 1Ъг ЗсапИо Рго Наз ехр1гесЛ

ускоряет или замедляет темп, увеличивает или уменьшает

Р1еазе \лл/\лл/.зсапМо.сот

протяженность длительностей и пауз и т.д. Эксперимент, проведенный еще в 60-е годы в Московском государственном педагогическом институте имени Ленина, доказал, что подлинным свидетельством чувства ритма является не воспроизведение какого-либо ритмического рисунка, как это широко практикуется на приемных экзаменах в музыкальных школах, а способность повторить ровный ряд равномерных временных (метрических) долей⁶. Такой вывод вполне соответствует и теоретическим и психофизиологическим положениям о сущности

^ V

ритмического чувства. С| а < - * ^ч _? ^,, * •

В сложившейся практике освоения ритма на занятиях сольфеджио,

Сг

судя по имеющимся пособиям^ дело сводится к механическому выучиванию ритмических рисунков. При этом наличие метрической способности предполагается как само собой разумеющееся.

Между тем метрическая способность проявляется не только в равномерном отсчете времени, но и в восприятии всей совокупности музыкально-временных закономерностей от протяженности отдельных звуков до целостных построений, содержащих меру движения — доли, такты, периодичность фраз и т.д. Недооценка метра как формообразу­ющего фактора отрицательно сказывается прежде всего на написании диктантов. Без осознания меры движения (доли) и размера невозможно уяснить синтаксическое строение музыкальной формы, что влечет за собой непреодолимые трудности при запоминании.

Большинству педагогов известна проблема, связанная с определением размера при написании диктанта. Статистика неадекватной записи дийФнте^< & ^Тог1Ш^П|Ч8 ^рнйдаёР^|Гв& 1бора размера, так и длительностей абитуриентам№^вй$фШМ^й°Товорит о том, что этому вопросу в музыкальных училищах не придается должного значения: одни учащиеся не считают нужным определять размер с самого начала слушания диктанта⁷, другие пытаются определить его

Представляется, что картина записи достаточно впечатляющая, чтобы ее не комментировать. /

Конкретные рекомендации к определению размера следующие. С самого начала слушания музыки диктанта, учащийся должен войти в «метрический аккомпанемент» простым движением — ударом руки по столу. Если он правильно почувствовал дыхание музыки, выраженной счетной еди­ницей — долей, логические акценты обнаруживаются без труда. Более силь­ная доля отмечается более сильным ударом. Размер становится понятным.

Далее определяется длительность доли (восьмой, четвертной или по­ловинной) по ощущению тяжести удара. Дополнительным критерием может явиться то, что размер 3\8 вызывает потребность считать группу из трех восьмых на «раз», то есть отмечать пульс по целым тактам. После определения размера необходимо его окончательно проверить полноценным дирижер-

Тпа1 репой 1Ъг ЗсапМо Рго Наз ехр1гей!

ским жестом, который уточнит соответствие размера характеру музыки: сует-

Р1еазе \/\л/\лл/.зсапИо.сот

ливость, если вместо половинной доли дирижировать четвертной, и тяжело­весность, если вместо восьмых дирижировать четвертными.

Задача различения на слух простого и сложного размеров требует вклю­чения музыкально-художественного чувства. Рекомендация искать слухом разницу между тяжелой и относительно тяжелой долями бессмысленна: если педагог будет выделять акценты намеренно, его исполнение будет антихудо­жественным. Простые размеры чаще связаны с четким, размеренным движе­нием, с танцевальностью. Сложный же размер, представляя собой расшире­ние масштаба такта, предполагает большую широту дыхания музыкальной фразы, на что нужно ориентировать учащихся. Размеры 6\8, 9\8 и 12\8 необходимо научить считать и дирижировать как по долям, так и по простым тактам. I '''

Упражнения в таких размерах должны содержать паузы для тоГо, чтобы сформировать навык пульсации во внутреннем плане сознания (пример 13):

13 а

Р * ^ *

б 1 2 3

Тпа! репой Тог ЗсапИо Рго Наз ехр! гей

Р1еазе мзй \ммм. зсапИо. сот

3 4

«У Ч

Ъ _т Ф Е=Е

Третья методическая установка опирается на положение о двигательной природе метроритмического чувства. «Включение в педагогический процесс моторики разнообразного характера воспитывает полноту ритмического переживания, его особую непосредственность и активность», — отмечает Е. На/зайкинский⁸. Двигательные реакции лежат в основе всех компонентов ритма: пульсации долей, акцентов, темпа, длительностей. Двигательный аппарат, используемый в сольфеджио, образуют: 1) хлопки; 2) долирование — удары кистью руки, лежащей на столе, с фиксацией полудолей, соответствующих восьмым длительностям; 3) подготовительные упражнения к дирижированию⁹; 4) дирижирование по сетке размера.

Долирование (то, что А.Л. Островский назвал тактированием) удобно использовать на первых этапах обучения и при необходимости выполнить сложный ритмический ри^рок^^в^вщирс^рез^ратом сильного дробле­ния доли. Заострим внимани^ШМШШШЯМШ ^{в к}УР^се сольфеджио. В уже упоминавшейся книге Б.И. Уткина (см. сноску 7) сообщается, что «дирижи­рование на уроках сольфеджио — один из непостижимых предрассудков ме­тодики, анахронизм, от которого многие педагоги давно отказались»¹⁰. Пред­ставим, что этому совету последуют молодые педагоги. А ведь они должны знать, что смысл дирижирования — не только в отсчете времени, а главным образом в том, чтобы через подключение двигательных анализаторов почув­ствовать дыхание музыки, динамику движения, что, в свою очередь, будет способствовать выразительности интонирования. К сожалению, до сих пор встречаются учебные пособия, в которых содержатся схемы дирижирования, искажающие существо явления (см., рис. 1 на с. 120). Следование им приво­дит к неестественным карикатурным движениям, неудобным для учеников, отчего при пении они часто отказываются от дирижирования. Редко встре­чаются учащиеся, правильно дирижирующие на уроках сольфеджио.

Между тем на раннем этапе обучения, в условиях простой задачи метризации долями уже можно ввести дирижирование по сетке размера. Но важно с самого начала следить за правильностью движения рук учащихся, руководствуясь следующими принципами:

Рис. 2

1) доля метра есть удар, который возникает от движения руки вниз, поэтому в схеме не может быть стрелки, направленной строго вверх или в сто­рону (рис. 1);

2)рука не должна останавливаться, протяженность

Тпа1 репой 1Ъг ЗсапМо Рго Наз ехр1гей!

, звуковедения на

Р1еазе \/\л/\лл/.зсапИо.сот

ходится в соответствии с движением руки;

3)кисть руки должна составлять единое целое с предплечьем и не ока зываться выше его.

Вначале целесообразно дирижировать двумя руками, постепенно переходя к движению одной руки (рис. 2):

ь

На рисунке показаны плавный, протяженный жест и жест угловатый, отмечающий полудоли фиксированным движением. Последнее бывает необходимым при исполнении и записи мелодии с сильно

раздробленней долей, а также в отдельных случаях при сложном сочетании ритмических фигур, например, триоли с пунктирным ритмом.

Для более точного выполнения пунктирной фигуры требуется умение сочетать обычный плавный жест (для триоли) с жестом, раздробленным на полудоли.

Базовым упражнением для развития ритмической способности является воспроизведение ритмических рисунков при помощи отстукивания, про-хлопывания, артикулирования на произвольный слог. Это так называемые «ритмические этюды», в которых отражается движение по шкале трудностей, обозначенных в программе.

Дополнением к ним служит чтение ритмических рисунков мелодий, оперных речитативов в одноголосном и ансамблевом исполнении. Ритмические этюды могут быть однолинейными и многолиней-

ными, предназначенными ДМ ^р1Ш& Й1Ш^Г0М^еЩЙим учащимся, так и двух-или трехголосным ансам(эл! м по рмтШ^& Шш партитуре. На раннем этапе обучения широко используется принцип «эхо», рассчитанный на подражательную реакцию учащихся, — это прежде всего каноны.

В педагогической среде существуют различные мнения о том, следует ли при воспроизведении ритмических рисунков обозначать длительности каким-либо конкретным слогом (та, ти, дон, дили и т.д.)" или артикулировать их произвольно? На первом этапе обучения (в особенности с детьми) весьма целесообразно называть длительности специальными слогами (та — четвертная, ти — восьмая), как это принято в системе относительной сольми-зации. Эти обозначения служат для детей опознавательным знаком длительности, что удобно, к примеру, при выполнении устных ритмических диктантов. Ведь если ученик просто повторил хлопками предложенный педагогом ритмический рисунок, уверенности в том, понял ли он, какие длительности воспроизвел, нет. Но

если, воспроизводя ритм, ученик проговаривает его слогами, то, в сущности, отпадает необходимость записи, что в целом экономит много времени. Такая форма работы позволяет педагогу мобилизовать внимание учащихся на безостановочное, поочередное (друг за другом) выполнение большого количества упражнений.

Последования с двумя ритмическими единицами и их простые сочета­ния не содержат больших трудностей для артикуляции конкретными слогами. В дальнейшем же, когда будут фигурировать разнообразные длительности и ритмические рисунки, более удобным представляется их исполнение на произвольные слоги, ибо использование слогов конкретных, отвлекающих хотя бы часть внимания учащегося, тормозит наработку техники ритмизации, важным условием которой является быстрый темп. ^Тг'^а| Р^епос) ^ ^{3оап|По Рг}°¹¹³³ ехр^есл

Напомним также, что интересно озвучивание

ритмических рисунков элементарными мелодическими фигурами с помощью артикулирования нот.

Важную методическую установку образует то, что на всех этапах осво­ения различных явлений метроритма должен присутствовать принцип действия механизмов инерции и ее преодоления (о нем шла речь на страницах Темы II). При формировании ритмического чувства этот принцип также играет весьма существенную роль.

Чувство асимметрии, заложенное в раннем периоде обучения при выполнении простой задачи — деления доли на два

и три, разнообразного сочетания двух- и трехдольного метра, двух- и трех-тактовых фраз и т.д., — в дальнейшем облегчит выполнение сложных заданий, содержащих многообразные формы метрической организации музыки XX столетия.

В заключение отметим, что метроритмическое переживание можно представить себе на нескольких уровнях. Первый из них (сенсорный) — способность услышать и воспроизвести ритмический ряд как конкретный текст. Это — простейший уровень, основанный на подражательной способности и выявляющий элементарную грамотность,

Второй уровень — осмысление ритма как показателя жанровых и стилистических черт музыки. При составлении ритмических упражнений" '³¹ ^я^^^п^^йФмвшт^¹ метроритмические особенности музыки разных танцевальных.

И, наконец, третий уровень — это переживание ритма как музыкально-выразительного высказывания, как ритмической интонации, наполненной определенным эмоциональным и художественным содержанием. Поэтому желательно, чтобы ритмические упражнения представляли собой четко организованные синтаксические структуры с фразировкой, артикуляцией и ди­намическими нюансами, требующими от учащихся выразительного, эмоционально-осмысленного исполнения.

Полезным материалом в овладении ритмической интонацией могут стать, например, речитативы из кантат И.С. Баха и опер В.А. Моцарта. На начальном этапе работы внимание учащихся должно быть полностью сосредоточено на ритмическом рисунке,

при этом речитативы произносятся наподобие естественного речевого высказывания — с повышением и понижением интонации согласно звуковысотным контурам мелодической линии. Когда эта; задача будет выполнена, можно приступить к пению речитативов (при­мер 14). Для развития ритмической мобильности, внимания и навыков ансамблевого пения можно использовать речитативные фрагменты с участием нескольких персонажей (пример 15).

*: ' ч»у - • —

14 Кескайуо И.С. Бах. Кантата ВДУУ 33, № 2

Ваззо