Возникновение психологии развития и возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки

В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены вопросы психического развития детей [16].

В работах древнегреческих учёных Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека.

В период Средневековья, с III по XIV в., большое внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.

В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учётом индивидуальных особенностей детей и их интересов.

В исследованиях философов и психологов Нового времени Р.Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов [17]:

· нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо;

· эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка.

Постепенно знания об этапах становления психики ребёнка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребёнок по-прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении.

Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов – потребности общества в новой организации системы образования, прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии.

Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью общественного развития в новых условиях промышленного производства. Педагогам-практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения детей в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые надо учитывать при организации педагогического процесса.

Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая теория Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты – об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своём развитии определённых, закономерных этапов.

Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном виде становятся психическими качествами и способностями человека, – идею интериоризации психических процессов.

Появление новых объективных и экспериментальных методов исследования в психологии. Метод интроспекции (самонаблюдения) был неприменим для исследования психики маленьких детей.

Немецкий учёный, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребёнка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трёх лет; он пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи. Прейер наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного фактора. Им был предложен образец ведения дневника наблюдений, намечены планы исследований. Обозначены новые проблемы (например, проблема взаимосвязи различных сторон психического развития).

Заслуга Прейера, который считается основателем детской психологии, состоит во введении метода объективного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребёнка.

Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь. Идеи исследования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, языка), выдвинутые Вундтом позже, также обогатили основной фонд методов возрастной психологии и открыли ранее недоступные возможности исследования детской психики [2].

Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона [16].

Биогенетический закон, сформулированный в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на принципе рекапитуляции (повторяемости). Он гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма. Об истории развития организма человека свидетельствуют, например, атавизмы, возникающие на разных этапах эмбрионального генеза, - жаберные щели, волосяной покров.

Позже российские биологи А.Н. Северцов и И.И. Шмальгаузен доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое воспроизведение исторической последовательности стадий, но их качественное перестраивание.

Однако в своё время принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под её влиянием американский учёный С. Холл (1844-1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве.

Холл занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Учёного интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям.

Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов, использовав принцип рекапитуляции. Холл обнаружил черты сходства в развитии конкретного ребёнка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе). Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, оживание прошлого в настоящем. Так, игры с песком – это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5-12 лет напоминали Холлу охотничьи инстинкты первобытных людей; игры подростков соотносились им с воспроизведением образа жизни индейских племён, стадией обмена.

По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор, созревание инстинктов – основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для педагогической практики: поскольку отменить врождённые предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребёнок без задержек прошёл от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания. Так биогенетические представления стали теоретической основой скаутинга как системы воспитания детей и подростков.

С. Холлу принадлежит идея создания педологии – специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребёнка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.) Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, ориентируясь на практические нужды системы образования.

Собственно концептуальные положения Холла вызвали критику многих психологов, которые подчёркивали, что сам его метод сбора данных субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны; отношения ребёнка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного человека.

Однако теория С.Холла стала первой широко известной концепцией детского развития, пробудившей интерес и у других исследователей [18].

Значение работ Холла состоит в том, что это был поиск закона, логики развития; была сделана попытка показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определённая взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остаётся задачей для учёных.

Начальные этапы становления возрастной психологии в России также относятся ко второй половине XIX в.

Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру человека, в том числе ребёнка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» С.Т. Аксакова и многое другое). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъём культурной и научной жизни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образованием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались проблемы формирования нравственного мира личности.

Учёные этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребёнка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл – воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии, отмечая, что детство имеет свои законы, и их надо уважать. Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. В это период были сформулированы принципиальные положения психологии развития и возрастной психологии как самостоятельной научной дисциплины, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребёнка.

В 70-х – 80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребёнка) и наблюдения учёных за детским развитием (по определённой программе). Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребёнка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.)

Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории развития отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий).

Знание психологии ребёнка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских вопросов. Накопление фактов об особенностях детского развития поставило вопрос о нормах общего развития ребёнка, о законах, управляющим этим развитием.

Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития:

- Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение вперёд, но не является прямолинейным, допускает отклонения от прямой линии и остановки.

- Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие.

- Отдельные телесные органы и различные стороны психической деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, скорость их развития и энергия не одинаковы.

- Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от целого ряда причин.

- Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы.

-Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребёнка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие.

-Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя [19].

Появились пособия по организации исследования развития ребёнка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребёнком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и школе, основанные на широком использовании данных о физическом, умственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии.

К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские учёные регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали своё экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. В свою очередь, труды русских учёных стали публиковаться в зарубежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.)

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в отечественных психологической и педагогической науках. В разработку проблем возрастной психологии включились учёные разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых заведениях и т.п.

Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной психологии; работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы этой формирующейся научной дисциплины. В результате творческих поисков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена роль накопления научно-достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов.

Был сделан существенный вклад в разработку методов исследования как важнейшего условия перехода возрастной психологии в разряд самостоятельных научных дисциплин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»; были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребёнка. Метод эксперимента вводился в практику эмпирических исследований; специально для психологических исследований детей предназначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное дополнение к сведениям о психологических особенностях детей давали результаты анализа художественных произведений.

Основные направления исследований того времени – пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе и возрастная психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе.

Среди зарубежных психологов, вложивших вклад в психологию развития и возрастную психологию, известны А. Бине, Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, К. Бюлер, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Гезелл и некоторые другие.

Английский учёный Дж. Селли рассматривал становление психики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум, чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его работ для практики детского воспитания состояло в определении содержания первых ассоциаций ребёнка и их возникновения [2].

М. Монтессори, последовательница Селли, опираясь на его выводы, разработала систему познавательного развития детей дошкольного возраста. Она исходила из представления, что существуют импульсы детского развития, которые нужно познать и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребёнку возможность самому овладеть теми знаниями, к которым он предрасположен в данное время – период чувствительности к порядку, к деталям, к владению руками и т.д.)М. Монтессори придавала особое значение упражнениям, направленным на тренировку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное усложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрессу мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспитания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, и в настоящее время в России по этим принципам работают некоторые детские сады или группы.

Швейцарский педагог Клапаред (1873-1940) предложил разделить психологию развития на прекладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической психологии развития он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную психологию развития он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определённому возрасту [20]. Клапаред развивал идею саморазвития, саморазвёртывания тех задатков, которые существуют у ребёнка при рождении. Механизмами саморазвития являютс игра и подражание, благодаря которым оно получает определённое направление и содержание. Клапаред считал, что игра – более универсальный механизм, так как она направлена на развитие разных сторон психики: как общих, так и специальных психических функций. Подражание же связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мышления.

В центре научных интересов Гезелла было раннее детство – до трёхлетнего возраста. Гезелл рассматривал развитие ребёнка как форму адаптации к среде, основанную на биологических факторах созревания организма.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879-1973) создал свою концепцию психического развития ребёнка. Он намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребёнка (существа, по его мнению, пассивного, беспомощного, лишённого всяких душевных движений) – в человека.

К. Бюлер известен как автор преформистской теории трёх ступеней в развитии ребёнка (1. –инстинкт – низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определённых стимулах; 2. – дрессура – образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки; 3. – интеллект – высшая стадия развития; приспособление к ситуации путём изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации). По К. Бюлеру, каждый ребёнок в своём развитии закономерно проходит эти стадии, которые соответствуют эволюции форм поведения животных (Шап.) Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвёртывание) рассматривался им как основной.

К. Бюлер уделял большое внимание творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс – это это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества [20]. Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он утверждал, что речь не даётся ребёнку в готовом виде, она придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми.

Значительный вклад в исследование психического развития внесла жена К. Бюлера – Ш. Бюлер (1893-1974). Одним из её важнейших открытий в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жизни. Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвящённые изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с её точки зрения, служит потребность личности в самореализации, которая по-разному проявляется в течение жизни.

Американский психолог и социолог Дж. Болдуин был одним из немногих в то время, кто призывал изучать не только познавательное, но и эмоциональное и личностное развитие [20]. Социальная среда, наряду с врождёнными предпосылками, рассматривалась им как важнейший фактор развития, поскольку формирование системы норм и ценностей, самооценки человека происходит внутри общества. Болдуин сделал вывод, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. При этом существует две категории норм (или санкций, как писал Болдуин) – более узкая, относящаяся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живёт ребёнок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которым он принадлежит [20]. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному т тому же, то не существует противоречий между личными и общественными нормами у «среднего человека», подчёркивал учёный.

Немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) изучал духовное развитие ребёнка, формирование целостной структуры его личности. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчётливых образов к более ясным, структурированным и отчётливым [2]. Потенциальные возможности ребёнка при рождении достаточно неопределённы, он сам ещё не осознаёт себя и свои склонности. Среда помогает ребёнку осознать себя, организует его внутренний мир, придаёт ему чёткую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребёнок старается взять из среды всё то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора – наследственность и среда.

Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определённой глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – саморазвитие, саморазвёртывание имеющихся у человека задатков – направляется и определяется той средой, в которой живёт ребёнок.

По Штерну, сохранение индивидуальных особенностей человека возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребёнком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими [20]. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребёнка имеет положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, вызываемые этим несоответствием у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживающая интроцепцию, заставляет ребёнка всматриваться в себя и в окружающее, чтобы понять, что нужно ему для хорошего самоощущения и что в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего [20].

В. Штерн повлиял практически на все области психологии развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития человеческой психики [20].